緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇智慧教育新生態(tài)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

在經(jīng)濟體制深刻變革、社會結(jié)構(gòu)深刻變動、利益格局深刻調(diào)整、思想觀念深刻變化的大背景下，當今社會人們的觀念越來越開放和多元化，這也不同程度的影響著高職院校學生的觀念及行為習慣的養(yǎng)成，如何抵制社會不良思想的影響，培育出一批批合格的社會主義接班人并成為社會健康心態(tài)的引領(lǐng)者就成為高職院校思想政治教育工作的中心所在。

一、高職院校思想政治教育在培育學生社會健康心態(tài)中的作用

現(xiàn)在社會心態(tài)研究逐步進入到了思想政治教育的研究視野，培育奮發(fā)進取、理性平和、務實包容的社會心態(tài)已成為當下思想政治教育的重要任務之一。思想政治教育在培育社會心態(tài)中的作用，可歸納為以下幾個方面。

1、思想政治教育在培養(yǎng)良好社會心態(tài)中的認識作用。思想政治教育發(fā)展史表明，思想政治教育源于學生認識活動的內(nèi)在需要。思想政治教育的一項重要任務就是要引導學生正確地解決主觀和客觀的矛盾，使主觀正確反映客觀，形成正確的思想認識。而當前出現(xiàn)各種負面社會心態(tài)的原因主要有兩個方面：一是不合理社會現(xiàn)象的存在，二是學生的社會認知存在偏差。社會認知上的問題主要通過深入細致的思想政治教育工作來解決。尤其是面臨比較復雜的矛盾和問題時，應當從大局出發(fā)認清長遠利益和共同利益，主動將各種消極情緒、急躁心理轉(zhuǎn)化為解決問題的積極心態(tài)，引導學生學會用理性、務實、包容的態(tài)度對待問題和思考問題，形成積極健康的社會心態(tài)。

2、思想政治教育在培養(yǎng)社會健康心態(tài)中的疏導作用。社會心態(tài)問題直接影響著學生對待社會的態(tài)度與社會系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定。在現(xiàn)代社會條件下，生活節(jié)奏加快、社會競爭加劇、利益關(guān)系復雜、新舊觀念沖突等誘發(fā)了一系列負面社會心態(tài)，這些負面社會心態(tài)如果得不到有效疏導，容易導致各種不滿情緒引發(fā)社會心態(tài)危機，甚至引起社會危機。思想政治教育可以通過參與疏導不良社會心態(tài)，引導學生認清危機、直面危機，使不良社會心態(tài)的負面影響得到有效控制并在學校正確的引導下成為未來社會健康心態(tài)的引領(lǐng)者與風向標。

二、高職院校學生社會心態(tài)存在的問題

當下，在社會心態(tài)越來越開放多元、主動積極的同時，高職院校學生也出現(xiàn)了一些浮躁、炒作、炫富、冷漠等“不理性”、“不平和”的復雜化趨勢，具體可概括為以下幾個方面：

1、人生觀、世界觀、價值觀的偏差。由于我國當前處于市場經(jīng)濟發(fā)展的初始階段和新舊體制轉(zhuǎn)換時期，市場運作法規(guī)和秩序尚不健全，加之各種不良思潮的沖擊，使部分大學生的人生價值觀向“自我”傾斜，被“金錢”扭曲。出現(xiàn)了“功利化”、“多元化”的傾向. 對其人生價值觀產(chǎn)生了嚴重的不良影響，其結(jié)果是“拜金主義”、“享樂主義”、“功利主義”、“極端個人主義”在一部分學生中盛行。因此才有一些學生喊出：“嫁個有錢人，至少奮斗20年”、“寧在寶馬車里哭，也不在自行車上笑”，使得很多學生耐不住寂寞、抵不住誘惑，不能安心學習。不關(guān)心國家大事，缺乏社會責任感。

2、高職學生弱勢心理的影響。首先，貧富差距讓一部分大學生深感弱勢。以后，中國改革開放掀開了歷史的新篇章。分配方式由平均分配向按勞分配、按要素分配和按勞分配相結(jié)合的轉(zhuǎn)變，社會貧富差距逐步拉大，這種貧富差距逐步拉大的現(xiàn)實也投射到在校學生當中，有的一個月生活費幾千元，有的連吃飯都成問題。有的同學穿名牌、用名牌（手機、電腦等等），有的同學則望塵莫及。馬克思曾經(jīng)講過：當大家都住在茅舍樣的小房子里的時候，誰也沒有感到有什么不滿，但是一旦在小房子旁聳立起一座宮殿，所有小房子里的居住者就會感到不舒適、不滿和被人輕視。也就是說，貧富反差也造成部分高職學生強烈地被弱勢化的感覺。其次，由于社會地位的變化，高職學生普遍有弱勢化的感覺。過去，大學生被稱為“天之驕子”，而今天，大學生中有些人擁擠在大城市就業(yè)市場上競爭，能找到兩、三千元一個月的工作就很不容易，這讓學生們深感弱勢；甚至還有一些畢業(yè)找不到工作而待業(yè)的學生，他們被迫啃老，而媒體負面報道不斷，社會對他們的譴責不斷，更讓部分學生倍感弱勢；同時，物價上漲、動輒幾百萬元的房價，市場化、現(xiàn)代化、城市化的推進，讓學生人們時刻擔心被社會甩出。

3、社會誠信缺失給高職學生帶來的心理影響。據(jù)商務部統(tǒng)計，中國企業(yè)每年因信用缺失導致的直接和間接經(jīng)濟損失高達6000億元。在誠信成本太高，而失信又幾乎沒什么成本的情況下，違約、造假、欺詐的故事幾乎每天都在上演。還有形形的各種假機構(gòu)、假警察、假工商，甚至假婚姻、假文憑、假考、假招聘、假唱等等，這些不誠信社會現(xiàn)象的泛濫，讓原本誠信的學生信用面臨嚴峻的危機考驗。也為學生未來步入社會提供了反面教材，影響了學生良好心理的形成。

三、高職院校學生社會健康心態(tài)的培養(yǎng)

1、加強思想政治理論課的培育功能。思想政治理論課是引導、教育學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要渠道，是培養(yǎng)、提高學生運用理論分析和解決實際問題能力的最佳課程，是將學生的思想特點和學生關(guān)注的熱點、難點等社會現(xiàn)實問題緊密相連的重要載體。因此，思想政治理論課可以在教學內(nèi)容、教學手段和教學方法上進行改革創(chuàng)新，例如引入人文、社會、心理等方面的知識，推廣電化教育的手段，采取座談式、辯論式、專題報告、專題調(diào)查等多種形式的教學方法，以此來引導學生開展旨在培養(yǎng)大學生人文素質(zhì)的各種校園文化活動，強化思想政治理論課在幫助學生調(diào)適各種心態(tài)、促進心態(tài)和諧的重要作用。

2、加強對學生的心理健康教育。不管是哪個社會層面，個體間的不平衡常常是導致心理失衡和不良心態(tài)的重要原因。因此我們倡導一種個體關(guān)懷，關(guān)注并有效地改變，尤其是學生中的弱勢群體成員如貧困生的現(xiàn)實處境。因此必須完善高校的心理健康輔導與心理健康咨詢工作，同時，在高職院校普及心理健康課的覆蓋區(qū)，幫助學生學會自我調(diào)色，逐漸形成健康的心理。

3、加強高職學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，開展豐富多彩的校園文化。人文素養(yǎng)是學生全面發(fā)展的重要組成部分，要優(yōu)化學生的課程設(shè)置，擴大人文素質(zhì)的培育陣地。其次還要寓教于樂，通過開展各種主題實踐活動，不斷提高學生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生高尚的道德情操。此外，還可通過互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教育手段的優(yōu)勢、優(yōu)化政工干部隊伍建設(shè)、開展法制教育等措施積極促進學生思想政治教育工作的進一步開展。

四、小結(jié)

常言道；“十年樹木，百年樹人”。如何做好高職生的思想政治教育工作，塑造學生健康的社會心態(tài)，培育出一批批合格的和諧社會主義接班人。這不僅是高職院校教師的責任、學校的責任、更是全社會的責任。只有我們把每一屆學生用心去培養(yǎng)，堅持以人為本，貼近生活、貼近實際、貼近學生。幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀、擇業(yè)觀和就業(yè)觀；從而提高學生自身的思想道德素質(zhì)，促進學生人格的豐滿與完善，成為社會健康心態(tài)的社會主義合格建設(shè)者和接班人，力求成為社會健康心態(tài)的引領(lǐng)者。

參考文獻：

[1]曹勃亞.時事報告（大學生版）[J].2012-01-10（52）.

[2]教育部思想政治工作司組.思想政治教育原理與方法[M].北京：高等教育出版社，2010-01-12（36）.

篇（2）

4S教育新生態(tài)空間

“知校”是一個徹底實現(xiàn)“三通兩平臺”的個性化平臺，采用功能模塊化和便捷的自主設(shè)計，包括區(qū)校（園）兩級平臺，分別包含“西崗教育、學校、發(fā)現(xiàn)和我”4個區(qū)級欄目以及“校園、班級、發(fā)現(xiàn)和我”4個校級欄目。

區(qū)域平臺包括教育局和教師進修學校，校（園）平臺包括中小學校、特殊教育學校、幼兒園、局屬事業(yè)單位。區(qū)域平臺設(shè)有服務學生（云端課堂、知識庫、校園安全、校友圈、校校通、興趣圈等）、服務家長（通訊錄、教育廣播、教育新聞、教育論壇等）、服務教師（培訓在線、前沿資訊、T&D鋒線、佳績快報等）和服務管理（公告、局屬學校、OA系統(tǒng)、政策法規(guī)等）四大類十余個可自主設(shè)計的模塊。

校（園）平臺設(shè)有除上述四類分別包含校園公告、校園廣播、校園安全、校園風采等模塊外，還包括每日菜譜、責任督學等定制模塊和成長足跡、掌上大學、課程廣場、家有兒女、發(fā)現(xiàn)最美……不定量的學校自主設(shè)定的特色模塊。

在“知校”平臺上，學生、家長、教師、教育管理者都能在豐富多樣的資源中自主選擇、各取所需，同時實現(xiàn)了一對一、一對多的互聯(lián)互通，平臺已成為“你我他”緊密相連的“4S教育新生態(tài)空間”。

Share（移動的優(yōu)質(zhì)教育資源共享空間）“知校”平臺所有資源免費開放，避免資源鏈狀呈現(xiàn)的弊端，資源模塊以平面化、拼圖化的呈現(xiàn)方式提供個性化選擇。

Show（豐富的師生多彩生活展示空間）平臺資源采用基于大數(shù)據(jù)的個性管理，進行個性化的推介。利于數(shù)字化的優(yōu)勢，進行個性化的成長跟蹤。通過教育新聞、校園（班級）風采等模塊，展示校園生活，為學生施展個性特長搭建舞臺；通過建立班級、師生個人空間，記錄學生個性成長檔案，為家長和社會了解與支持教育打通一條更為便捷和順暢的渠道。

Synergy（溫馨的家校攜手共育探索空間）彌補單純依靠PC終端溝通的不便，以移動客戶端保證隨時隨地的互動交流，真正實現(xiàn)“人人通”。以點對點溝通方式，采取空中家長會、電子家訪等形式，開辟家校溝通新途徑；提供原創(chuàng)教育故事、優(yōu)秀家教案例、中小和幼小銜接經(jīng)驗等資源，搭建家校交流平臺，實現(xiàn)平等施教及和諧家校關(guān)系的家校共育愿景。

Smart（高效的西崗智慧教育創(chuàng)新空間） 通過“OA系統(tǒng)”，實現(xiàn)線上辦公及公文流轉(zhuǎn)，擺脫管理人員在外地出差等空間限制，提高教育管理效率。平臺為學生、家長、教師和管理者提供創(chuàng)新的空間和展示的媒介，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+服務每一個”的小班化教育理念。

融洽多維教育關(guān)系

“知校”平臺建立起學生、家長、教師、學校、教育管理部門等教育主體之間信息對稱和無障礙交互的全新“O2O”模式，服務于多維關(guān)系的有效改善，為教育新生態(tài)形成提供良性的關(guān)系環(huán)境。

一是深化了區(qū)域與校（園）之間的聯(lián)系。區(qū)校（園）兩級平臺的建立，為高效且有針對性地交互傳遞和推送內(nèi)容創(chuàng)造快捷條件，全景反映和記錄區(qū)域及各級各類教育創(chuàng)新發(fā)展的現(xiàn)狀。

二是加強了區(qū)域與家長之間的聯(lián)系。通過“通訊錄”、“教育論壇”等模塊設(shè)計，實現(xiàn)家長和教育管理者多形式的交流，突出聯(lián)系的精準度和即時性。

三是密切了學校與家庭之間的聯(lián)系。學校平臺及班級平臺個性化地提供優(yōu)質(zhì)的教育服務和成長關(guān)懷，“成長微課程”、“名師課堂”等模塊為學生送達優(yōu)質(zhì)的個性化學習資源，學生的日常表現(xiàn)、成長記錄、學校通告、校園內(nèi)發(fā)生的大事小情都能快速準確地記錄并被家長知曉。

四是促進了校際、年級學生之間的聯(lián)系。通過移動互聯(lián)技術(shù)和實體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，跨越校際和班級界限，建立專屬于孩子們的興趣圈，建設(shè)服務于學生的線上學習共同體，為學生提供碎片化的獲取方式，分享學習成長歷程，滿足不同學生的各種學習和交往需求。

教育管理自動自覺

一年多的探索與應用，“知校”平臺在教育管理方面的成效顯著。學生、家長、教師、教育管理者等教育相關(guān)人員的思想和行動自覺明顯提高。一切都在悄然發(fā)生著變化，原本多支分散的力量如今變成了一股集中且強大的力量，推動著教育管理的自動自覺。

一是家庭參與管理的積極性明顯提高。家長們不再抱怨與學校和教師的疏遠，更多的是享受著與教師、校長甚至局長之間朋友般的交談，習慣性的瀏覽學校的新聞、班級的動態(tài)和孩子的校園生活，交流教育感悟和心得，關(guān)注學生、參與教育的主動性和積極性都提高了。

二是教育工作者的自主管理能力顯著提升。教師們不再被家長的不理解所困擾，更多的是創(chuàng)造性地建設(shè)班級的空間，帶著滿滿的愛在工作。

三是區(qū)域教育信息化管理取得新突破。區(qū)域在教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建共享、信息技術(shù)與教育教學深度融合、教育信息化科學發(fā)展機制等方面取得新突破，全面實現(xiàn)了“基本建成人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化學習環(huán)境； 基本實現(xiàn)寬帶網(wǎng)絡(luò)的全面覆蓋；教育管理信息化水平顯著提高； 信息技術(shù)與教育融合發(fā)展的水平顯著提升”的教育信息化發(fā)展目標，得到家長的充分認可和廣泛好評。

逐步發(fā)揮社會功能

“知校”平臺讓所有的教育相關(guān)人員成為了教育發(fā)展的思考者和親歷者，其社會效果正在逐步顯現(xiàn)，由此產(chǎn)生的廣泛而深入的影響已經(jīng)遠遠超出了學校教育功能的范疇，而是越來越多地發(fā)揮著社會教育的功能。

一是為教育相關(guān)人員的發(fā)展提供服務。教育相關(guān)人員的知情權(quán)和選擇權(quán)得到充分重視和尊重，在改善家校關(guān)系、家家關(guān)系、師生關(guān)系、生生關(guān)系、師師關(guān)系等方面起到了巨大的作用，以新關(guān)系的升級促進教育新生態(tài)形成，為所有教育相關(guān)人員的成長和未來發(fā)展提供服務。

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全通教育聚焦并專注于中國 K12 基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的互聯(lián)網(wǎng)應用和信息服務運營，借助十余年 O2O 模式的持續(xù)耕耘，鍛煉并形成了“平臺應用+服務拓展+內(nèi)容增值”的市場運營能力。公司自14年1月成功上市以后，逐漸向在線教育轉(zhuǎn)型，并立志成為中國最值信賴的互聯(lián)網(wǎng)教育平臺。14年8月28日全通教育的智慧教育產(chǎn)品“全課網(wǎng)”，在短短一年時間已覆蓋5，794所學校，服務約9萬名教師、456萬名學生和470萬名家長。與2014年末相比，“全課網(wǎng)”覆蓋學校數(shù)增長約750%，服務學生數(shù)增長約350%。本次會推出的“全課云”1.0則是全通教育傾力打造的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”產(chǎn)品的又一力作。

“全課云”1.0產(chǎn)品的核心理念是CIO，意為首席信息官，即“全課云”是智慧校園的首席信息官。同時，CIO也是Confidence、Inspire和Operation三個英文單詞的首字母縮寫，意味著“全課云”讓教師有信心通過10分鐘的面對面交流快速學會；產(chǎn)品自身有驅(qū)動力，能夠節(jié)省教師工作時間；并有人員持續(xù)對“全課云”提供運營服務。

“全課云”1.0智慧教育平臺包括智慧教室、智慧學習、智慧社群、智慧校務、智慧安全、智慧云、智慧大數(shù)據(jù)和智慧家庭等八個模塊，每個模塊都針對智慧教育領(lǐng)域的相關(guān)痛點精心設(shè)計，最大程度節(jié)省教師工作的時間，提高學生的學習效率，助力下一代健康成長！

“全課云”1.0后，全通教育將通過四層路徑，即與多個地市教育主管部門開展業(yè)務交流、與基礎(chǔ)運營商深度合作、通過O2O渠道鎖定實名校園流量入口和為教師提供互聯(lián)網(wǎng)應用工具及服務等措施強化教師、學生和家長入口能力，迅速提高“全課云”產(chǎn)品的市場份額。此外，全通還擁有1000多名智慧教育的信息化助手，直接深入校園，解決智慧教育產(chǎn)品“最后一公里”落地運營時的具體問題。

附：“全課云”1.0產(chǎn)品具體特色簡介

（1）智慧教室打造教室生態(tài)系統(tǒng)。全通智慧教室強調(diào)整合教學法、技術(shù)和空間三大要素，形成真正服務于教學場景的教室生態(tài)系統(tǒng)。比如一個互動教學的教室，既會有教師在講臺前進行班級授課的場景，也會有學生分組討論的場景，還會有類似于主題班會的分享場景。全通智慧教室的項目顧問會首先深入了解教室空間的教學場景需求，然后再規(guī)劃匹配相應的軟硬件。

（2）智慧學習更加便捷。在智慧學習板塊推出Tronclass系統(tǒng)，這是翻轉(zhuǎn)課堂學習的引擎，驅(qū)動翻轉(zhuǎn)課堂在學校的落地實踐。翻轉(zhuǎn)課堂第一個任務是錄制教師課前預習微課視頻，“全課云”平臺不需安裝任何軟硬件，直接登錄就可以錄制微課，且支持斷點續(xù)錄，錄完直接儲存到云端。

（3）智慧教務節(jié)省教師工作每一秒。智慧教務的眾多功能將大大減輕教師工作量，如智能排課支持教師之間的調(diào)課，課表自動生成；智慧迎新注重個性化迎新導航服務，在線辦理注冊、繳費、校車、住宿、校園卡等各類業(yè)務手續(xù)。新生可以一次性完成所有報道流程，實現(xiàn)“拎包入住”。

篇（4）

為了滿足更多用戶的需求，雙方的合作將采用共同設(shè)計、共同銷售互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)品的合作模式。巨人主要負責提供教學內(nèi)容，并對課程進行教研與分析，同時在巨人的原銷售渠道進行營銷推廣。鵬博士主要提供IT整體解決方案、支撐環(huán)境及運維服務，并通過鵬博士的渠道對該產(chǎn)品進行營銷推廣。“空中萬人云課堂”的橫空出世，將打造出一個嶄新的家校自教育新生場景。根據(jù)合作計劃，“空中萬人云課堂”的建設(shè)主要包括三部分內(nèi)容：第一，沉浸式、交互式、直播式新課堂。這些新課堂將實現(xiàn)百兆帶寬網(wǎng)絡(luò)的直聯(lián)以保證校區(qū)與校區(qū)間的高清直播，同時學生可通過電視、電腦、iPad、手機任何一種終端收看，更讓便利的學習無處不在；第二，通過1個超強功能的大麥盒子定制巨人專屬的教育新頻道，實現(xiàn)將教室搬到客廳的夢想，超高清晰的畫面，名師如在身旁；第三，新穎的MOOCS在線教學全新網(wǎng)絡(luò)平臺，將線下教學內(nèi)容快速搬到線上，互動問答隨時解決學生問題，通關(guān)式學習模式確保整體教學質(zhì)量。對于國內(nèi)中小學生及家長而言，其所提供的是一個全新的自教育模式。

不難看出，“云課堂”帶來的在線教育的變革，歸根結(jié)底在于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展。相比傳統(tǒng)的線下教育，在線教育的優(yōu)勢在于：第一，沒有時空限制，何時何地皆可學；第二，可充分利用碎片化時間學習，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，移動設(shè)備的便攜性不斷發(fā)揮作用；第三，內(nèi)容多樣化，包括K12教育（指幼兒園到高中的基礎(chǔ)教育）、高等教育、各類學前教育、職業(yè)教育、興趣教育等。此外，對于線下和線上的教育企業(yè)，兩者的成本構(gòu)成比重也有很大差異，場地費用、市場推廣、教師工資都有很大不同。教育產(chǎn)業(yè)目前在發(fā)達國家較為成熟，在中國尚處于快速發(fā)展階段，未來教育行業(yè)尤其是在線教育將引領(lǐng)新浪潮。教育行業(yè)增勢迅猛，上升的空間巨大。

1991年至2012年中國教育財政經(jīng)費年復合增長率高達19%，主要投入于義務教育及部分高等教育。然而中國的教育投入依然不足以讓每個學生都能進入大學，再加上教育投資的不均衡，高學歷往往意味著高收入，中國學生之間的競爭遠大于其他國家。中國居民家庭需要在課外輔導、語言培訓、IT及考試培訓課程等方面為孩子投入更多資源。業(yè)內(nèi)人士預計，5年內(nèi)中國在線教育市場規(guī)模將接近4000億元。

“圣陶大語文”首發(fā)出場

巨人面向全國青少年及家長的六大集群式課程源將是本次與鵬博士合作的重點。 所謂“圣陶大語文”，其主要大在內(nèi)涵氣韻十足，大在透過現(xiàn)象直擊文化本身，大在透視先賢偉人的靈魂，大在以美學和偉岸的人格影響孩子的一生。“圣陶大語文”它的首發(fā)出場也必將引發(fā)學生與家長的關(guān)注，而要認識他們最好的辦法就是走進課堂，充分了解如何在寓教于樂中提升孩子學習成績的秘訣。另外隨著雙方合作的不斷深入，明年還將逐步拓展到巨人的理科教學、藝術(shù)教學、體育教學等學科。面向未來，雙方還將在課程策劃、教研上展開更深層次的合作，打造出更多的互聯(lián)網(wǎng)教育精品課程。

“云、管、端”戰(zhàn)略

對于云計算如何在教育行業(yè)落地，各個教育機構(gòu)和ICT廠商一直在暢想中不斷摸索，而對于最終使用者來說，無論是管理人員、老師、學生還是家長都希望能夠互聯(lián)共通的馳騁教育云，體驗創(chuàng)新的管理、教學形式與內(nèi)容。

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從事中等職業(yè)教育十年以來，筆者發(fā)現(xiàn)厭學一直是中職生普遍存在的問題。課堂上，部分學生無法專心聽講，也無法按時完成課堂任務，他們以玩手機、睡覺、玩游戲等方式消磨課堂上的無聊時光。盡管中職的教育目標已經(jīng)在傳統(tǒng)的“學會知識”的基礎(chǔ)上，增加了“掌握相關(guān)技能和操作方法”這一內(nèi)容，提高了對操作和實踐目標的重視，但這樣仍然很難促進學生主動、發(fā)自內(nèi)心地學習。雖然我國近些年大力提倡教育信息化，并努力嘗試將信息技術(shù)與教育教學融合，但是信息技術(shù)的應用卻依然停留在支持原有教學模式的淺層次、輔層面上，中職學校的課程教學模式仍然陳舊，教學方法也相對單一，對學生吸引力不夠，顯得枯燥無味，顯然不符合職校生的實際學情。信息技術(shù)的介入并沒有使課堂中存在的最本質(zhì)的問題消除，在此背景下智慧課堂的構(gòu)建顯得尤為重要。

1智慧課堂的概念及主要特征

1.1智慧課堂的概念

本人結(jié)合多年中職教育教學實踐經(jīng)驗，立足當前大環(huán)境下智慧教育視角，認為智慧課堂的構(gòu)建應為學生創(chuàng)建輕松愉快、主動、高質(zhì)高效的學習環(huán)境和學習過程，并在這個過程中不斷提升學生智慧，增進學生高級思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力，以培養(yǎng)現(xiàn)代智慧型人才。智慧的培養(yǎng)作為最終目標應貫穿于整個課堂教學中，達到提升學生智慧，使學生能用創(chuàng)新思維發(fā)現(xiàn)問題、用智慧方式解決問題的教學目標。基于以上，本文將智慧課堂定義為：以智慧培養(yǎng)為最終教學目標，在信息技術(shù)的支持下，構(gòu)建的個性化、智能化、數(shù)字化，高效、主動、有趣的新型課堂。其構(gòu)建模式如圖1所示。

1.2智慧課堂的主要特征

智慧課堂所表現(xiàn)出的主要特征在于教學者與學習者的角色與傳統(tǒng)課堂存在本質(zhì)性差別。在智慧課堂中，需要教師更多地以促進者、引導者的角色，通過對學生學情進行智慧分析與判斷，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地選擇和設(shè)計教學方式和學習策略，為學生創(chuàng)建真正實現(xiàn)主動學習、個性學習、互動學習、移動學習的智慧化環(huán)境，并在學生學習過程中輔以積極反饋和情感激勵，幫助學生完成知識技能的建構(gòu)和智慧能力的培養(yǎng)。而學習者在老師創(chuàng)設(shè)的智慧化學習環(huán)境下，摒棄傳統(tǒng)教學中被動接受知識的現(xiàn)狀，在老師創(chuàng)建的學習情境下，大膽地去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)想、探索、協(xié)作以解決某一個問題，在經(jīng)歷解決問題的過程中提高了綜合能力，積累了思維經(jīng)驗，從而成長為具備智慧能力的新型人才。

2智慧課堂的構(gòu)建方法及實踐探究

2.1構(gòu)建智慧課堂的基本思路

基于以上對智慧課堂概念的界定和主要特征的剖析，筆者認為智慧課堂的構(gòu)建必須做到以下幾步：(1)讓學生主動學習：借助信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，給學生設(shè)置值得思考和研究的問題或迫切需要完成的任務，而解決該問題或完成該任務則正好需要本節(jié)課要學習的知識或技能；(2)讓學生輕松愉快學習：新知識中的疑難點，學生在信息技術(shù)環(huán)境下，通過一定的努力剛好能夠找到有效破解的方法和手段；(3)讓學生會發(fā)現(xiàn)、會構(gòu)想、會創(chuàng)造：必須把這個作為教學目標，體現(xiàn)在學習任務的設(shè)置中，必須設(shè)置讓學生能夠提出問題的任務；(4)讓學生成為心智豐富,富有靈性,具備完善人格,并具有較高綜合素質(zhì)的新型人才，將這一德育培養(yǎng)目標在智慧型課堂的學科教學中內(nèi)化完成；(5)讓教師和學生都能夠動態(tài)掌握學習的動向：方法是在信息技術(shù)環(huán)境下，利用科學的智慧化的測試方法，智慧、動態(tài)地獲取學生動態(tài)學習數(shù)據(jù)，并做出智慧化分析和判斷，在此基礎(chǔ)上，選擇并創(chuàng)設(shè)出合適的教學模式。

2.2智慧課堂構(gòu)建的實踐和案例分析

在確定思路的前提下，筆者從教學目標和教學模式兩方面進行突破，嘗試在中職計算機專業(yè)課堂中實踐對智慧課堂的構(gòu)建，本文列舉了我們在中職計算機專業(yè)三個不同學科的課堂中，對智慧課堂構(gòu)建的實踐和探究案例（見下表），通過傳統(tǒng)教學模式與改進后的智慧型課堂的對比來實踐我們對智慧課堂構(gòu)建的思路和探究結(jié)果。案例點評：培養(yǎng)智慧型的新型人才，是教育的最高境界，要達到這樣的境界，前提是教學者腦海中具備這樣的思路。創(chuàng)造性思維能力絕對不是學會知識轉(zhuǎn)化為能力就培養(yǎng)出來的，而是創(chuàng)設(shè)環(huán)境，在技術(shù)和資源的支持和教師的引導下，學生自己嘗試、發(fā)現(xiàn)、構(gòu)想、綜合應用知識和技能去解決問題，通過經(jīng)歷過程、積累相應的思維經(jīng)驗，從而達到高端思維能力和創(chuàng)造能力的提升。學生必須充分發(fā)揮主動性去參與、去投入才能對課堂感興趣，而這正是傳統(tǒng)中職課堂教學所缺乏的，如案例二中教師直接將拍攝的思維導圖模型提供給學生，只在模型中給學生留了幾個空，讓學生來填空，這樣學生就失去了通過大膽探索、驗證構(gòu)想的過程。智慧課堂的構(gòu)建，不著急把最終結(jié)果呈現(xiàn)，而是先引導學生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，繼而主動尋求解決問題的方法。整個過程中信息技術(shù)環(huán)境及相關(guān)資源都對智慧課堂的構(gòu)建提供了硬件、軟件和環(huán)境支持，從本質(zhì)上實現(xiàn)信息技術(shù)在課堂教學中的革命性應用。

3結(jié)語

在教育走向現(xiàn)代化的大環(huán)境下，智慧教育實踐永無止境，信息技術(shù)的應用不應僅定位在支持原有教學模式的淺層次、輔層面上，如何將信息技術(shù)與教育教學恰如其分地融合仍然存在諸多問題，支持探究學習、協(xié)作學習的工具和資源有哪些，如何建設(shè)和提供這些工具和資源等等仍然成為我們對智慧教育實踐和研究的主要目標和方向，筆者將在實踐中繼續(xù)探究和摸索。

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篇（6）

生態(tài)課堂是自然、自主、互動、開放、和諧、審美和可持續(xù)發(fā)展的課堂，它體現(xiàn)了全新的教學理念，即“師生共享和諧相處、快樂學習、幸福成長的現(xiàn)代教育新生活”。

1.生態(tài)課堂是回歸自然崇尚自主的課堂。學生為本是自主課堂的核心。因此課堂教學應從封閉的“填鴨式”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主學習、小組合作學習，學生由被動的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)造性的學習者：教師角色從全權(quán)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者和促進者。這樣的課堂不再是學生訓練的場所，而是教師智慧、學生主體精神充分展現(xiàn)的場所。

2.生態(tài)課堂是交往與互動的課堂。教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的彰顯，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，上課不是單純的傳授知識，而是一起分享理解；不是無謂的犧牲和時光的損耗，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。互利共生，這是維系一個生態(tài)組織的基本要求，這樣的課堂才具有生命力。

3.生態(tài)課堂是開放與生成的課堂。可以說，開放實質(zhì)上是解放學生的心理，給學生創(chuàng)造一個寬松、和諧、民主的心理氛圍。學生能自由地想象而不擔心其怪誕離奇，能大膽地思考而不在乎其是非正誤，能充分挖掘自己的潛能，能全面展示自己的個性。開放的目的是為了生成，每一節(jié)課都應該讓學生在實實在在的認知中取得收獲，同時也要有或多或少的生命感悟。課堂教學更應該關(guān)注學生在成長中綻放的智慧火花。

4.生態(tài)課堂是和諧的課堂。和諧就是課堂中各因素之間相輔相成、互助合作、互促互補、共同進步。如師與生和諧，教與學和諧，教與育和諧，教學目標、內(nèi)容與方法手段和諧，學科與學科之間和諧，課內(nèi)與課外和諧，等等。和諧的課堂，會使師生間相互認可，心理相容，諧振共鳴；會使教師熱愛學生，學生尊敬教師，從而產(chǎn)生教師樂教、學生樂學的和諧共鳴教學情境和教學氛圍。

5.生態(tài)課堂是可持續(xù)發(fā)展的課堂。以可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀透視課堂教學，要求師生均要成為可持續(xù)發(fā)展的人，具備可持續(xù)發(fā)展的能力，即終身學習的能力。只有獲得終身學習的能力，才能使自身保持一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，減少對外界的依賴，提高對外界及未來的適應能力。所以，生態(tài)課堂應該是師生相長、可持續(xù)發(fā)展的課堂，是師生學習、成長及提升生命質(zhì)量的場所。

二、生態(tài)課堂教學模式

經(jīng)過一年多的實踐探索，生態(tài)課堂模式可謂百花齊放，各有千秋。但筆者認為，“一體三元四環(huán)多態(tài)(簡稱134S)”導學模式才是生態(tài)課堂應呈現(xiàn)的教學模式。

“一體”，指學生在課堂上唯一的主體地位；

“三元”，指學生、教師和環(huán)境三個元素在教學中的重要作用：

“四環(huán)”，指協(xié)調(diào)運用“啟智探究－合作交流－反饋研討－提升拓展”四個導學環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：“啟智探究”。教師從備課到導學案編寫要注重啟迪學生智慧。啟智開始于40分鐘課前，結(jié)束于無限。尊重生命、啟迪智慧，正是生態(tài)課堂的核心理念。教師的啟智必然引發(fā)學生的探究，當學生探究得出結(jié)論或出現(xiàn)問題時，這就自然進入下一個環(huán)節(jié)――合作交流。

環(huán)節(jié)二：“合作交流”。合作交流強調(diào)以生為本，包括生與生、生與師、生與小組、生與環(huán)境資源的合作與交流。在合作交流中個體的局限性被突破，大量來自個體的信息自然上升至同桌、小組，上升到班集體和教師信息庫。這些大量信息的交流互通和反饋必然要進入第三個環(huán)節(jié)――反饋研討。

環(huán)節(jié)三：“反饋研討”。反饋包括學生個體間、小組間、學生與教師間、以及教師自我的信息反饋。大量信息通過不同形式的交流互通，也必然伴隨著相互間的質(zhì)疑、反對、辯論、更正、補充和完善等，這就形成了討論。這種討論充滿著心靈的交鋒、智慧的碰撞，達到了生態(tài)課堂生成性和生動性的高峰。反饋的信息越多，越有助于教師對課堂的把握，教師需要對信息進行疏理，給出權(quán)威的解釋和理論上的提升，這就需要進入一個新的階段――提升拓展。

環(huán)節(jié)四：“提升拓展”。信息疏理中伴隨著總結(jié)，好的總結(jié)可以提升高度、拓展寬度。這種提升和拓展可以由教師來完成，也可以由小組長或?qū)W習骨干來完成；這種提升和拓展發(fā)生在課堂內(nèi)，更需要延伸到課后和課外。隨著知識的提升和拓展，必將出現(xiàn)新的問題和矛盾，這就為下節(jié)課留下了啟示，也促使學生課外去學習探究，從而為下節(jié)課更好的合作與交流打下良好基礎(chǔ)。

四個環(huán)節(jié)為一個循環(huán)圈，循環(huán)可大可小，大到一個月、一學期、一年甚至人的一生，小到一周、一天、一課時、甚至三五分鐘，大循環(huán)中有小環(huán)循，無數(shù)的小循環(huán)則構(gòu)成一個大循環(huán)。學習、解惑、設(shè)疑――再學習、再解惑、再設(shè)疑，循環(huán)往復，螺旋式上升，無窮無盡。在這種循環(huán)往復中，伴隨著師生的快樂學習和幸福成長。

生態(tài)課堂追求的是無疆無縫的課堂，“無疆”指師生的學習、交流活動不僅僅體現(xiàn)在課堂四十分鐘內(nèi)，還應延伸到課前、課后及課外；師生的學習、交流活動也不僅限于書本知識，更應延伸到書本外、校園外。“無疆”的課堂也是開放的課堂。“無縫”指師生學習、交流活動要打破40分鐘傳統(tǒng)課堂的時間界限觀念，學習和交流不僅是從上課鈴聲開始到下課鈴聲結(jié)束，還應該包括課前和課后的延伸與拓展，做到課課銜接、日日銜接、周周銜接、月月銜接……讓師生認識到時時、處處是課堂，時時、處處有課堂。“無縫”的課堂也是和諧的課堂。生態(tài)課堂倡導的四個環(huán)節(jié)，正體現(xiàn)了這一理念。

“多態(tài)”，指鼓勵和倡導在一體三元四環(huán)導引下，適合不同學情的多種形態(tài)。

多態(tài)包括兩層含義：一是課型多態(tài)，即學校不同、學科不同、學段不同、學生不同、內(nèi)容不同、時間不同、教師不同就會形成課堂結(jié)構(gòu)的不同。沒有完全一樣的兩節(jié)課，只有相似和相近的課，我們鼓勵和提倡教師創(chuàng)新，鼓勵課堂特色的彰顯。二是環(huán)節(jié)多態(tài)，即在尊重學生學習認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，各環(huán)節(jié)可采用不同的導學方法，也可以針對課型不同而對環(huán)節(jié)組合做出必要和有效調(diào)整。總之，我們對這套模式要靈活運用，堅決不能不切實際死搬硬套。

三、生態(tài)課堂評價標準

篇（7）

【作者簡介】潘涌(1959-)，男，浙江嘉興人，浙江師范大學教師教育學院教授。浙江　金華　312004

中圖分類號：G40　文獻標識碼：A　文章編號：1001-5035(2009)04-0067-08

進入新世紀，教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)了一場具有鮮明反思和批判特色的學術(shù)討論。這場影響廣泛、尚在持續(xù)進行中的學術(shù)討論，質(zhì)疑尖銳、反思深入，為歷史新時期乃至建國后教育研究史所僅見。它體現(xiàn)了當代教育學學者們真誠的學術(shù)良知和嚴肅的學術(shù)責任感，也進一步催生了教育學界具有使命意識的更深入反思。

縱觀幾年來的評論文章，有感于當前教育研究和實驗的學術(shù)生態(tài)，筆者以為教育研究中所暴露的某些問題的嚴重性，已經(jīng)動搖了某些所謂教育研究的學術(shù)合法性，甚至動搖了本來歷史不長、根基欠深的教育學自身的學術(shù)地位。從這樣的意義上看，言之為源于積弊的教育研究的學術(shù)合法性危機，并不為過；而基于對中國教育學未來的關(guān)切，我們自然不能不嚴肅正視之。

一、教育研究中的學術(shù)合法性危機及其表現(xiàn)

所謂教育研究中的學術(shù)合法性危機，是指由教育研究中長期積弊而導致的對學術(shù)思想原創(chuàng)性、學術(shù)成果有效性、學術(shù)運作規(guī)范性之質(zhì)疑所引發(fā)的學術(shù)信度和效度問題，其實質(zhì)是由于違背基本學術(shù)法理而導致的教育研究的學術(shù)信仰問題。在學術(shù)法庭上，最高的法理是基于學術(shù)創(chuàng)造志趣和學術(shù)創(chuàng)新準則的合價值性、合規(guī)律性，否則，就難于避免學術(shù)合法性危機的出現(xiàn)。而認真審視教育研究的現(xiàn)狀，雖然其中不乏具有真實思想、自身話語和一己追求的獨立自主的“真研究”（包括教育理論研究和教育實踐研究），但令人憂思的是，貧乏空洞、簡單復制、缺少自我靈魂主宰的學術(shù)贗品也同時充斥教育學界，故有嚴肅自重的學者痛斥：“環(huán)顧當今中國教育學界”，“嘩眾取寵、自作多情”的“所謂‘教育思想’何其多也！”[1]

教育研究中的學術(shù)合法性危機，具體表現(xiàn)在下述若干方面。第一，批判力喪失。教育研究與其他任何人文社會科學學科的研究一樣，貴在研究者堅定秉持一種以我為主、有所思考、有所取舍的批判力。可是，無論是引進西方教育思想，還是宣釋主流教育觀點（尤其表現(xiàn)在前者），不少研究者是缺乏基本的判斷意識和抉擇能力的，往往不能用科學、理性的篩子去仔細淘洗。置于西方文化背景和西方教育現(xiàn)實上的種種學說，未必能放之四海而皆準，未必同時是包治東方教育病的萬能良藥。從尊奉西學為“經(jīng)”到喪失母文化之本、再到遺忘釀造東方教育新學，這是長期以來教育研究過程中學術(shù)衰微的軌跡。在一些學院派的所謂研究中，我們更多看到的是盲目的思想依附和簡單的觀念移植。因此，有學者調(diào)侃此類教育研究是對外來思想的虔誠“尋找”而不是別具只眼的發(fā)現(xiàn)和發(fā)現(xiàn)之后獨具匠心的再造。[1]當教育研究領(lǐng)域內(nèi)此類“思想揀拾者”批量產(chǎn)生時，質(zhì)疑學術(shù)研究合法性的聲音自然不絕于耳。第二，解釋力走弱。本真意義上的教育研究，必須深切關(guān)注本土紛紜的教育現(xiàn)實，而且要密切跟蹤變遷中的新教育形態(tài)，從中提煉出來的判斷和結(jié)論才具有對教育實踐真正深刻的解釋力和說服力、甚至對教育變革的走勢發(fā)生價值導向功能。而滿足于西方中心主義的標簽式“研究”，或者止于對教育主流政策平面化復述的“研究”，當然不會對斑駁陸離、變幻神速的當代中國教育現(xiàn)實具有基本的解釋力——甚至不具有這種解釋力的起碼資格。教育學是一門將自身價值指向教育實踐的學科，其理論品格是在實踐中獲得提煉并升華、更能對今天和明天之教育實踐產(chǎn)生切實的價值引導的，否則必然在對教育現(xiàn)實的疏離和“外在”中迷失自身而淪為僅供學院派把玩的“玄學”。久之，伴隨著教育研究對現(xiàn)實解釋力走弱的將是其學術(shù)生命力的逐漸喪失乃至消亡。第三，表達力衰微。既然研究者肩膀上扛的不是自己的腦袋，那么，其唇吻間發(fā)出的自然不會是自己的話語，不是沾著自己生命血性和智慧汁液的獨特話語。特定的文化背景和特殊的思維語境，決定著獨特的話語系統(tǒng)。具有自身特定文化內(nèi)核的教育理論話語，顯然難以完全“套用”于生成于異質(zhì)文化的教育現(xiàn)實。這樣，“外在”于本土教育現(xiàn)實的研究者勢必無法擺脫話語表達的困窘：言說者往往未必清楚“誰”在言說。在話語的游戲中消磨生命的才情，在文字的拼接中迷失自己的思想，這種無我的話語復制泛濫到一定的程度，反使個性化的表達顯得“另類”、顯得“孤僻”，最終可能淹沒具有堅定追求者的智慧。正如有的批評者所指出的那樣：“更令人悲哀的是，這種寫作與措辭風格或姑且稱之為表達范式，卻成了教育理論專業(yè)水平和學術(shù)規(guī)范的尺度，以至于非此主流的言說和表達往往被認定為‘膚淺’或‘非專業(yè)’。”[2]第四，創(chuàng)造力貧困。這是上述諸多危機表征的必然后果。縱觀1901年王國維先生引進赫爾巴特“傳統(tǒng)教育學”以來的百余年歷程，應該說，結(jié)束極“左”政治思潮后的歷史新時期是教育研究加速遞進的增長期，但是這種增長屬于外部型、片面型，有數(shù)量累加之名而少創(chuàng)新思維之實。今日之中國教育學內(nèi)涵豐富，體系龐大，學科門類齊全，外來的新思潮、新觀念、新知識幾乎應有俱有——只是少有深刻、博大、充滿洞察智慧的本土教育思想，少有底蘊深厚、洋溢著研究主體獨立精神的低重心教育思想。那種以超常規(guī)的學術(shù)思路匆匆追蹤著國際教育學界流行的新觀點、新概念之“研究”，那種試圖以“快捷方式”彌補形成歷史才百余年的教育學之先天不足的“研究”，能促進中國教育學的健康成長和成熟嗎？長此以往，中國教育學的命運將如何？中國教育的命運又將如何？

以上種種，即為教育研究中學術(shù)合法性危機的若干表征。總其實質(zhì)，是教育研究中創(chuàng)造力的失落；究其根源，是教育研究者主體精神的庸化和主體人格的矮化。

二、教育研究學術(shù)合法性危機成因初探

危機之本因：研究者主體精神的缺失。教育研究者不是器皿式的“學者”，他首先是頂天立地、永遠大寫著的“人”，是被主體精神所充盈、所灌注的獨立生命。“教育學不只是一種知識，一套話語方式，一種邏輯追問；更是一種信仰，一種品質(zhì)，一種性格。”[3]主體精神是作為生命個體的研究者打造學術(shù)真品和精品必須具備的人格要素，這種人格要素自然會在學術(shù)研究中獲得鮮明的綜合體現(xiàn)。當研究者缺失“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”這種崇高而純粹的人生信仰，缺失“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”這種堅忍忘我的治學意志，缺失“沉浸醴郁，含英咀華”這種怡養(yǎng)學問的超然心態(tài)，缺失“我思故我在，我疑故我立”這種獨立與批判的學術(shù)品格，那么，研究者的學術(shù)行為、學術(shù)成果，就可能被時弊左右而沾染上市儈的、商業(yè)化的色彩。教育研究界不幸正是如此。學界部分研究者在不良世風的裹挾下，抱著“著書都為稻糧謀”的過度的功利主義心態(tài)，把論文、著作、課題視為換得“錢程”的籌碼，于是乎，“寧靜致遠，淡泊明志”那種建立在理想主義基礎(chǔ)上的超然情懷被棄置一邊，“無望其速成，無誘于勢利”那種淡定襟抱更被譏諷為陳腐。正如有學者一針見血捅破的那樣：“只有邯鄲學步、人云亦云、復制粘貼，否則的話，便得不到相應的職稱、學位和官位，甚至無法在其既得的那個位置上生存和發(fā)展。”[2]這固然有學術(shù)生態(tài)使然的因素，但究其根源，還是研究者自身主體人格、主體精神缺乏基本修煉所致。此外，教育研究群體中的另一組成部分，即從事基礎(chǔ)教育的研究型教師，其主體精神之缺失同樣嚴重。本來，作為擁有教育實踐資源的研究型教師，在很大程度上可以彌補教育研究的前提性缺憾，但是，在喪失主體精神下的“空殼研究”更暴露出變相復制、低水平重復、言不由衷等負面現(xiàn)象，甚至為了迎合教育時尚、追隨學界新潮而不惜虛構(gòu)教育故事、人為拔高實驗數(shù)據(jù)、制造教育改革業(yè)績。可以說，主體精神的集體性“缺席”已成泛化之勢。面對喧囂繁雜、斑駁陸離的世態(tài)，怎樣秉持高邁志向、守護好自己的靈魂，這是每一位承擔社會責任的公共知識分子所應深深省思的。當研究者失去了高邁、獨立、自主、堅定的主體精神，其直接的結(jié)果就表現(xiàn)為耐于寂寞、敢于突破的創(chuàng)造激情之黯熄，諸如堅守不住漫長煎熬的研究周期、不敢質(zhì)疑流行的教育思潮、乃至囿于外來教育新學的陰影中孤芳自賞，如此，自然不屑面向現(xiàn)實的教育生活，不愿通過周密觀察和親身體驗去發(fā)現(xiàn)并提煉有價值的問題而予以深入探究。進而推之，作為學術(shù)創(chuàng)造力最核心的研究個性，諸如獨特的觀照視角、獨特的探究理路、獨特的切入方法、獨特的語言表達均隨主體精神的失落而消減，作為應葆學術(shù)個性的研究者被同質(zhì)化為安于平庸、滿足既得的一般“群眾人”。[4]

危機之外因：人文生態(tài)環(huán)境的惡化。就外部而言，由主體精神的失落而導致學術(shù)創(chuàng)造力的消減之所以在教育研究界是一個普遍的問題，是因研究者所依存的人文生態(tài)環(huán)境趨向惡化。這里包括教育體制、科研管理體制和評價機制等一系列問題。首先是教育體制。目前活躍于教育學術(shù)界的中青年研究者，多是在工具主義色彩濃厚的應試教育體制中成長起來的，其中為數(shù)不少者在人格構(gòu)成上烙下了與生俱來的慣于附和、輕易同化、重知識而輕思辨、熱衷西學而冷落現(xiàn)實的若干“精神胎記”，從深層次的人生價值取向到外顯在生活表層的行為方式（包括學術(shù)研究活動方式），往往更適宜于作“學術(shù)搬運工”而非“學術(shù)建樹者”。人生價值取向上的唯計當下、唯計利祿，不重立身品位和人生境界；知識學習態(tài)度上，自足于單向接受和求同，疏于質(zhì)疑、批判和求異；思考和言語表達上，追隨主流、安于無我的公共話語，偏廢真實為本、個性是尊、生命體驗為貴，致使象征學術(shù)創(chuàng)新性之高度的碩博士學位論文，江河日下、大有不堪卒讀之趨勢。如此等等，傳統(tǒng)的應試教育深深埋下了教育研究者日后的素養(yǎng)之種，使突破科研體制“繭縛”難上加難。其次是科研管理體制和評價體制。具體到項目申報、論著認定、成果評獎、課題鑒定等，往往是重形式輕內(nèi)容、重標記輕實質(zhì)，致使建立在原創(chuàng)基礎(chǔ)上的真正的新思想、新學人不易獲得認可和鼓勵。項目申報時所謂立項級別上的“臺階”論和“前期基礎(chǔ)”說，明顯是縱容因襲復制而排斥“空前”的原創(chuàng)性研究；論著認定，只重出版社或期刊社的檔次、規(guī)格，不正視思想內(nèi)容和言語表達的創(chuàng)新與否；課題鑒定唯名家名流、成果評獎唯行政級別等等，尤其是職稱評聘上把對學者學術(shù)創(chuàng)造力的質(zhì)性考評簡單量化為對其研究成果機械的數(shù)字統(tǒng)計，這些都是導致研究者重外表包裝甚于內(nèi)容創(chuàng)造、重數(shù)量推銷甚于文本研制的一系列“軟壓迫”。

這樣的人文生態(tài)環(huán)境，對于追求教育研究的橫放杰出、對于高標研究者的思維個性和表達個性，都是一種嚴峻的考驗和挑戰(zhàn)。實際上這種人文生態(tài)環(huán)境的惡化所導致的負面影響已不限于教育研究領(lǐng)域。正因如此，2007年4月在杭州召開的“社會科學研究方法創(chuàng)新與學術(shù)期刊的責任”學術(shù)研討會上，基于對“功利化的學術(shù)體制造成了學術(shù)腐敗”的深刻反思，出現(xiàn)了這樣一種急切呼吁：“打造一個鼓勵創(chuàng)新、鼓勵學者擺脫急功近利的學術(shù)環(huán)境意義重大。”[5]

三、培植創(chuàng)造力：中國教育學命運之轉(zhuǎn)機

教育研究中的學術(shù)合法性危機，無疑給中國教育學的未來命運籠罩上了一層很難抹去的濃重陰影。作為兼具理論品格和實踐指向的教育學之命運，由教育研究和教育實踐所決定，而即使是創(chuàng)造性的教育實踐所蘊含的種種豐富的經(jīng)驗教訓，也需通過教育研究規(guī)范有序、科學理性的流程而予以提煉和升華、并形成一定的理論品格。因此，無論是置身教育實踐之內(nèi)外的研究者，其研究素養(yǎng)（包括其研究品質(zhì)和能力）、成果品位對于構(gòu)建具有東方特色教育學體系必將產(chǎn)生直接的影響，正是教育研究的創(chuàng)造性程度決定了教育學的未來和教育的未來。換言之，欲突破教育研究中學術(shù)合法性危機之陰影，關(guān)鍵在于從諸多方面去自覺地培植深厚的學術(shù)創(chuàng)造力，讓學術(shù)創(chuàng)造力為教育學學科的存在與發(fā)展注入新鮮的活力、生機和激情，并為其贏得未來蓬勃的新生。這里，實質(zhì)上就是如何使教育研究者安身立命的學術(shù)創(chuàng)造力有機地轉(zhuǎn)化為教育學學科在人文社會科學學科群中安身立命之根基。這種轉(zhuǎn)換的基本前提是教育研究者首先必須高度自覺地培植自身的學術(shù)創(chuàng)造力。只有在擁有學術(shù)創(chuàng)造力的教育研究者群落中，才可能崛起目光高遠、思維開放、使命感和建樹欲強烈的教育學家——而這樣的教育學家及其創(chuàng)造性研究成果才能最終支撐起教育學足以自享自豪的學術(shù)世界。

就研究心態(tài)和價值取向而言，有抱負的教育研究者要怡養(yǎng)生成學術(shù)創(chuàng)造力的獨特的主體精神。盡管包括教育學在內(nèi)的整個人文社會科學的生態(tài)環(huán)境確乎并不適宜于創(chuàng)造性研究成果的誕生，但改善學術(shù)生態(tài)環(huán)境是一種社會性、綜合化的系統(tǒng)工程，需要歷史賦予更多的時代條件（鑒于問題的復雜性，另文研討）。更重要、更緊迫的在于研究者主體自身能秉持力克學術(shù)合法性危機這一份學術(shù)責任和學術(shù)良知，從而一定程度上彌補因?qū)W術(shù)生態(tài)環(huán)境欠佳而導致的創(chuàng)新難度。恰如有學者在分析教育同質(zhì)化現(xiàn)象時指出的：如果“沒有精神理想，就失去了對抗同質(zhì)化的唯一有效的方式。”[6]對教育研究也可作如是觀。具言之，研究者的主體精神，其要素包括超越當下利益束縛的“養(yǎng)根俟實，加膏希光”的學術(shù)信念，排除駁雜世態(tài)誘惑、“焚膏繼晷、兀兀窮年”的學術(shù)意志，但愿有所建樹、不片面追求四方聞達、甚至樂與寂寞為伴的學術(shù)心境……這些不趨時媚俗的學人人格特質(zhì)，恰恰是醞蓄并激發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的強勁動力。表面上，這里論及的只是“為人”而非“為學”，其實就面臨學術(shù)合法性危機的教育研究者而言，“為人”與“為學”本是合二為“一”的。正如前文論及，教育研究中的危機并非僅是“學科的危機”，其實更是“人的危機”，是研究者自身主體精神失落而導致的一系列學術(shù)失范。只有研究者自身“逆勢”而“歸正”，才有可能在虔誠的期待與堅守中迎來教育學學術(shù)創(chuàng)造力的漸次進發(fā)。也正因如此，近年不少學者強烈呼吁“促進學風建設(shè)”，呼吁“學術(shù)品德、學術(shù)品位、學術(shù)智慧”等的回歸；[7]他們強調(diào)“保持學術(shù)良知，敬畏教育”，敬告學界“學術(shù)責任和社會責任”高于“功利”。[8]作為全球最龐大的一支教育研究隊伍（包括實踐研究取向的中小學研究型教師），與其說中國學者生命深處缺乏學術(shù)創(chuàng)造力的潛質(zhì)，還不如說是缺乏開發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的這種情意態(tài)度和價值取向。本來，越是學術(shù)生態(tài)環(huán)境欠佳，越是需要注重研究主體的人格修煉，我們甚至不妨將高邁的情意態(tài)度和價值取向視作研究者的“學術(shù)準入資格”，進而言之，這是真正的研究者向教育學家躍升的必備精神素養(yǎng)。中國教育學的振興亟需一批有境界、有品位的教育學家之出現(xiàn)，而后者正是教育學走向成熟的顯著標志。作為以創(chuàng)建東方教育學為己任的未來的教育學家，確乎需要重溫被譽為“人類的老師”孔子那種“食無求飽，居無求安”的忘我精神，確乎需要品味“教育超越論”的力倡者魯潔教授那種但求真知、甘受非議的超然情懷，確乎需要深思“大成教育學”的年輕探索者王小平那種敢于自主選擇學術(shù)道路的超常膽識和決斷。

就研究方法和實施途徑而言，有抱負的教育研究者應在“問題意識”的驅(qū)使下激發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的充分釋放。我們需要哲學思辨，而且，無論是東方還是西方的教育學傳統(tǒng)，教育學與哲學的親密關(guān)系，使之原本就充滿了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是讓研究主體的思想力迤邐穿行于異國教育境遇中并作異域術(shù)語拼盤的游戲，也不是讓思想力浮掠于本土的教育現(xiàn)實表層而作唯上或應景的文字點綴。我們深切期待在唯實求真的價值理念下研究主體能適度降低研究重心、順應作為內(nèi)蘊實踐品質(zhì)的教育學的學科價值取向，期待著追求創(chuàng)造境界的研究者能高度自覺地點燃“問題意識”、并憑借這種強烈的“問題意識”去洞察教育現(xiàn)實和發(fā)展走勢，去透視紛紜教育現(xiàn)象背后的種種必然和應然。

第一，從本土教育實踐中提煉“真問題”。盡管源自本土教育實踐的新思維、新觀念反過來不一定完全具有對教育實踐普遍的指導價值，而對教育實踐具有普遍指導價值的新思維、新觀念則一定源自本土的教育實踐。其間，凸顯在教育實踐中的“真問題”就是這種新思維、新觀念的精神搖籃。所謂“真問題”，就其性質(zhì)而言，不僅是指已經(jīng)或正在發(fā)生于教育實踐中的問題，更是指蘊含了教育意義和價值、具有深遠研究前景的焦點問題、原點問題和基礎(chǔ)問題。所謂“真問題”，就其來源而言，它不是來自書案上堆疊的資料，而是來自研究主體在場的觀察、切膚的體驗和透徹的判斷。當前，中國教育改革正聚焦于處在攻堅階段的課程改革，一系列尖銳的現(xiàn)實問題正等待教育研究者給出有深度的答案，時代要求教育研究者轉(zhuǎn)換視角和角色，即從仰視外來教育理論到俯視自己立足的教育現(xiàn)實，并對前者作批判性審視；從外來教育理論的單一吸納者到中外教育理論與本土教育實踐兼顧的、完整意義上的研究者。爾后，研究者才能在對無價值的偽問題的淘汰中確定值得探究的“真問題”——如此為慧眼所提煉出來的“真問題”，其實已經(jīng)包含了創(chuàng)造性思維的萌芽。

第二，以“真問題”為研究的載體和思想的舞臺。“真問題”，其內(nèi)蘊性質(zhì)的前沿性和先導性，使之成為研究主體教育思想馳騁的大舞臺、智慧進發(fā)的大舞臺。圍繞“真問題”而展開研究與圍繞理論本本而展開研究，這是教育研究領(lǐng)域內(nèi)區(qū)分學術(shù)創(chuàng)造性之有無、高低的試金石。由于“真問題”源自復雜的教育實踐，因而“真問題”探究中所生成觀點、深化思想、最后升華到具有創(chuàng)造力高度的過程，正是創(chuàng)新教育思想伴隨教育“真問題”而前行的一種基本軌跡和必然歸宿。多年來，在教育研究界既產(chǎn)生了突出的思想影響力、又獲得諸多實驗成效的著名教改實踐，很有資格從正面印證上述觀點。裴娣娜與主體性教育實驗、朱永新與新教育實驗、郭思樂與生本教育實驗、葉瀾與新基礎(chǔ)教育實驗、顧泠沅與面向未來的基礎(chǔ)學校實驗等等，都直面教育現(xiàn)實、圍繞真實問題、跟蹤學校實驗、展開周期研究，尤其是這些重大研究項目正視中國基礎(chǔ)教育中統(tǒng)考制度對教學創(chuàng)造力的致命扼殺這對尖銳矛盾，并基于教育的根本價值取向在于深入持久地開發(fā)個體生命潛在的創(chuàng)造性精神資源這一信念，進行了序列化、多學科源于教育實驗的廣泛研究，由此而凝練了一系列切中時弊、影響深遠、頗有思想力度的創(chuàng)造性觀點。裴娣娜教授從大量學校實驗中提煉出“主動參與、合作學習、差異發(fā)展、體驗成功”這四種對中小學廣泛適切、深有價值的教學策略。[9]葉瀾教授概括了“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把創(chuàng)造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)”這種深入人心的教育新理念。[10]朱永新教授歸納出“新教育實驗的五個基本觀點”：“無限相信學生與教師的潛力”、“交給學生一生有用的東西”、“重視精神狀態(tài)，倡導成功體驗”、“強調(diào)個性發(fā)展，注重特色教育”、“讓師生與人類崇高精神對話”，并設(shè)計了與之配套的“六大行動”：“營造書香校園”、“師生共寫隨筆”、“聆聽窗外聲音”、“雙語口才訓練”、“建設(shè)數(shù)碼社區(qū)”、“創(chuàng)設(shè)特色學校”。[11]郭思樂教授在突破東方頻考文化圈基礎(chǔ)上，強調(diào)生本教育從“控制生命轉(zhuǎn)向激揚生命”，倡導教師“解放自己，放飛學生”。[12]通過實踐體系而提煉出來的這些教育新理念或應用于教育實驗而逐漸豐富完善起來的這些教育新思維，以其鮮明的“去弊”特色而迸發(fā)出新鮮的創(chuàng)造活力并獲得教師們的由衷歡迎，它們之所以在經(jīng)院式研究所發(fā)生的普遍性危機中“一枝獨秀”，是因為這種學術(shù)創(chuàng)造力生長在探究“真問題”的本土教育實踐中，或者說是面向教育現(xiàn)實的“問題意識”催生了創(chuàng)造性思維成果。這些弘揚著主體精神的研究者，在開放的全球視野下，以強烈的“問題意識”和堅定的本土行動，進行了并繼續(xù)進行著突破教育研究學術(shù)合法性危機的學術(shù)之旅，在崇洋情緒泛濫的背景下捍衛(wèi)了中國教育學的學術(shù)尊嚴，也在相當程度上昭示著未來創(chuàng)造性教育研究的實施可能，昭示著富于中國氣派的教育學大家和教育學派誕生之希望。

就學術(shù)思維和表達形式而言，有抱負的教育研究者應在對學術(shù)個性的自覺追求中抵達創(chuàng)造性學術(shù)境界。學術(shù)個性是學者個性在自身研究領(lǐng)域內(nèi)自然的綜合性呈顯，這里重點指學者主體的研究個性，即屬于自己的獨立的思想立場、努力追求卓越的思維品質(zhì)以及不流俗的成果表達形式。研究個性的價值指向是不拘框格的學術(shù)創(chuàng)造力，研究個性與學術(shù)創(chuàng)造力構(gòu)成正比例關(guān)系，研究個性的鮮明程度正是學術(shù)創(chuàng)造力旺盛的主要標志。中國教育學要訣別“復印式、裝潢式、樹碑式、創(chuàng)收式”等偽研究，[13]要走出屬于中國自己的和諧健康的學術(shù)之路，最后取決于學術(shù)個性鮮明的研究主體之持續(xù)崛起。

首先，研究者能敢于秉持獨立的思想立場。筆者完全同意對研究者的身份與權(quán)利之界定：“每一個真正的‘研究者’，都應當首先是思想者。應當首先尊重自己的思想權(quán)利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重視自己的已有思想基礎(chǔ)。”[1]現(xiàn)代文明社會的研究者之所以為研究主體而非“我注六經(jīng)”式的傳統(tǒng)拷貝型學者，究其根本在于其研究內(nèi)容實為眾家思想之聚納、其研究過程實為一己思想之積淀、其研究結(jié)果實為思想交融之升華，離開了思想，何謂“研究”！因此，如何從獨立的思想立場出發(fā)，攥緊思想的權(quán)利、堅守思想的責任，實為“研究”之要。教育研究中長期泛濫的“崇外”、“媚俗”、“唯上”等非理性、非學術(shù)化傾向，必須在清醒的反思中一一破除：在一片盲目的附和中，敢于說“不”；在一片“殺跌”的撻伐中，敢于說“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑戰(zhàn)“舊我”（即梁啟超曰“以今日之我攻昨日我”），不但敢于堅守已獲驗證的思想立場，而且善于在擁有充分理由的前提下創(chuàng)新和發(fā)展之。總之，對教育之“真”的執(zhí)著追求是確立并把握獨立思想立場的至高原則，對教育之“美”的強烈憧憬是超越當下狹隘功利的思想之旅的最終動力。

其次，研究者要善于養(yǎng)成面向未來的優(yōu)秀的思維品質(zhì)。這種作為研究主體當具的優(yōu)秀思維品質(zhì)，包括思維的開放性、批判性和深刻性。所謂思維的開放性，既能在空間維度上以自信自立的心態(tài)，以我為主地汲取各國教育思想的精華，又能在時間維度上創(chuàng)造性傳承本國教育文化傳統(tǒng)，以前瞻的姿態(tài)面向當下的教育現(xiàn)實。所謂思維的批判性，即以熱愛真理、超越利害的原則去評判同質(zhì)或異質(zhì)思維成果，這是一切研究者科學理性精神的真切顯現(xiàn)。所謂思維的深刻性，則要求研究者源于教育實踐的原真態(tài)而又能超越這種原真態(tài)，在深入教育事相中開掘和提煉其真義。立志走向新理論形態(tài)的當代教育學建樹者，在面對跨學科的教育研究時自當為完成更高的學術(shù)使命而努力完善、優(yōu)化自身的思維品質(zhì)。

最后，研究者要形成不流俗的甚至有一定陌生化效應的表達形式。其中包括文體的多樣化、言語表述的個性化。鑒于教育學學科所蘊含的多種屬性之逐步確認，鑒于質(zhì)性研究、量化研究和演繹思辨等多元方法在教育研究中的綜合運用，研究者個體對教育研究的文體也獲得了更多的選擇自主權(quán)，深刻的評論、精細的觀察、周密的敘述、生動的描摹、含情的抒寫……都可以且應該成為教育研究者自由揮灑創(chuàng)造性思維的相宜文體。尤其是言語的表達最能外顯研究者的學術(shù)個性。“反觀教育表達的歷史與現(xiàn)實，之所以會出現(xiàn)‘晦澀’與‘膚淺’的爭論，并不是因為言說者的‘個性表達’，而恰恰是因為許多的表達者有意或無意地、主動或被動地以某種中心或權(quán)威的話語方式為模板，在追求某種表達范式的過程中被某種言語系統(tǒng)所奴役和困惑而‘迷失了自我’。”[2]正是基于這種正在蔓延的對教育思想表述的話語危機，我們認為研究者言語表達個性化意識的覺醒，正是其學術(shù)生命走向成熟的一種標志，其言語表達個性化的充分實現(xiàn)，當是其學術(shù)創(chuàng)造力獲得圓滿釋放的一種象征。而這正是研究主體對教育學學科發(fā)展的一大貢獻。一門成熟而富有生命力的學科，不但要獨具公認的基本概念和特定的話語體系，而且需要優(yōu)秀的研究主體在長期積淀的基礎(chǔ)上不斷予以刷新，以其歷久彌新的個性化語符推進學科的多元繁榮和持續(xù)發(fā)展。這里，我們特別關(guān)注創(chuàng)造概念、更新言語、形成風格三事項。關(guān)于創(chuàng)造概念，即創(chuàng)造屬于自己所熟悉的這個教育時代、適合于自己所研究的當下教育問題之“關(guān)鍵詞”或“中心句”，構(gòu)建具有研究主體特色的相對穩(wěn)定、成熟的概念系統(tǒng)、話語系統(tǒng)。思想統(tǒng)領(lǐng)語言，無論是創(chuàng)造性思想的萌芽甚至創(chuàng)造性思想體系的構(gòu)建往往體現(xiàn)在關(guān)鍵性概念的突破或中心話語的率先運用上，后者如靈魂般支撐新教育思想、新教育觀念的形成。真正追求創(chuàng)造性教育研究成果的思想者，當會精心打造自己獨特的“關(guān)鍵詞”或“中心句”，以此為切入口展開既不簡單復制、也不機械模仿的思想運作。例如，我們相信，在對課堂教學的研究中如能以“課眼”、“二度創(chuàng)造”、“教學深度”等新概念為樞紐展開思考，極可能產(chǎn)出創(chuàng)意的研究成果。前文所述的教改實驗研究中，郭思樂教授的“生本教育”、葉瀾教授的“讓課堂煥發(fā)生命活力”等“關(guān)鍵詞”、“中心句”，在教育研究界和教改實驗校均耳熟能詳、流播深廣。可以說：相當程度上“關(guān)鍵詞”和“中心句”決定了教育研究的創(chuàng)造力。關(guān)于更新言語。言語是對語符系統(tǒng)動態(tài)、立體、個性化的運用。語符系統(tǒng)不可能全面更新，但在具體語境中的獨特組合則完全可以出新、出彩。言語的過程就是研究主體教育思想演繹、生成和升華的過程，只要是研究主體在對教育現(xiàn)實觀察和思考、對教育歷史反思和分析、對教育理論評判和取舍基礎(chǔ)上而形成的自己的思想，那么，其言語過程自然煥發(fā)出鮮明的個人特色，其言語組合必然自出心裁而決不致像“前衛(wèi)”的教育研究者那樣在對光怪離陸的“外來詞”的機械粘貼中淹沒了自我的真實思想。關(guān)于形成風格。在創(chuàng)造術(shù)語、更新言語的基礎(chǔ)上，進而有意識地打造自己個性、亮麗的風格化語言，使教育研究的表達內(nèi)容與表達形式之間達成富于審美價值的高度和諧。縱觀教育研究之刊林，即使是內(nèi)容飽滿且有思想深度的教育研究成果，也常難免陷于平庸、單調(diào)、枯燥的共性化表述。究其根源，安于求同的思想表達已成研究者的習慣性心理。以創(chuàng)造性思維為內(nèi)核的學術(shù)個性，呼喚著與之相稱的風格化語言的誕生。如是表達，方能承載創(chuàng)造性的教育思想；進而推之，如上學術(shù)個性的全面凸顯，方能促進教育研究中學術(shù)創(chuàng)造力的蓬勃生長，使之點點滴滴的建樹都富于時代的真實感和研究主體的生命活力，久之，則可能從根本上改變中國教育學發(fā)展的走向與命運。

恩格斯關(guān)于西方文藝復興的那段著名評語很能催生我們的遐想：“這是一個需要巨人而且產(chǎn)生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學術(shù)淵博方面的巨人的時代。”[14]作為學術(shù)創(chuàng)造力內(nèi)核的“巨人意識”之覺醒，必然會超越外部學術(shù)生態(tài)環(huán)境的制約而釋放出激情和智慧等生命能量。處在“巨人意識”覺醒中的中國人文社會科學，自然可以期待走向全面繁榮的學術(shù)黃金期；同理，研究者主體精神獲得全面弘揚后的教育學也必將邁入學術(shù)創(chuàng)新的真正的活時代。

【參考文獻】

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[10]《教育研究》記者.為“生命·實踐教育學派”的創(chuàng)建而努力[J].教育研究，2004(2):33-37.

[11]朱永新.新教育之夢[M].北京：人民教育出版社，2004:187-204.

篇（8）

一　主體精神：生成學術(shù)創(chuàng)造力

就研究心態(tài)和價值取向而言，有抱負的教育研究者要怡養(yǎng)生成學術(shù)創(chuàng)造力的獨特的主體精神。盡管包括教育學在內(nèi)的整個人文社會科學的生態(tài)環(huán)境確乎并不適宜于創(chuàng)造性研究成果的誕生，但改善學術(shù)生態(tài)環(huán)境是一種社會性、綜合化的系統(tǒng)工程，需要歷史賦予更多的時代條件。更重要、更緊迫的在于研究者主體自身能秉持力克學術(shù)合法性危機這一份學術(shù)責任和學術(shù)良知，從而一定程度上彌補因?qū)W術(shù)生態(tài)環(huán)境欠佳而導致的創(chuàng)新難度。恰如有學者在分析教育同質(zhì)化現(xiàn)象時指出的：如果“沒有精神理想，就失去了對抗同質(zhì)化的唯一有效的方式。”對教育研究也可作如是觀。具言之，研究者的主體精神，其要素包括超越當下利益束縛的“養(yǎng)根俟實，加膏希光”的學術(shù)信念，排除駁雜世態(tài)誘惑、“焚膏繼晷、兀兀窮年”的學術(shù)意志，但愿有所建樹、不片面追求四方聞達、甚至樂與寂寞為伴的學術(shù)心境……這些不趨時媚俗的學人人格特質(zhì)，恰恰是醞蓄并激發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的強勁動力。表面上，這里論及的只是“為人”而非“為學”，其實就面臨學術(shù)合法性危機的教育研究者而言，“為人”與“為學”本是合二為“一”的。教育研究中的危機并非僅是“學科的危機”，其實更是“人的危機”，是研究者自身主體精神失落而導致的一系列學術(shù)失范。只有研究者自身“逆勢”而“歸正”，才有可能在虔誠的期待與堅守中迎來教育學學術(shù)創(chuàng)造力的漸次進發(fā)。也正因如此，近年不少學者強烈呼吁“促進學風建設(shè)”，呼吁“學術(shù)品德、學術(shù)品位、學術(shù)智慧”等的回歸；他們強調(diào)“保持學術(shù)良知，敬畏教育”，敬告學界“學術(shù)責任和社會責任”高于“功利”。作為全球最龐大的一支教育研究隊伍，與其說中國學者生命深處缺乏學術(shù)創(chuàng)造力的潛質(zhì)，還不如說是缺乏開發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的這種情意態(tài)度和價值取向。本來，越是學術(shù)生態(tài)環(huán)境欠佳，越是需要注重研究主體的人格修煉，我們甚至不妨將高邁的情意態(tài)度和價值取向視作研究者的“學術(shù)準入資格”，進而言之，這是真正的研究者向教育學家躍升的必備精神素養(yǎng)。中國教育學的振興亟需一批有境界、有品位的教育學家之出現(xiàn)，而后者正是教育學走向成熟的顯著標志。作為以創(chuàng)建東方教育學為己任的未來的教育學家，確乎需要重溫被譽為“人類的老師”孔子那種“食無求飽，居無求安”的忘我精神，確乎需要品味“教育超越論”的力倡者魯潔教授那種但求真知、甘受非議的超然情懷，確乎需要深思“大成教育學”的年輕探索者王小平那種敢于自主選擇學術(shù)道路的超常膽識和決斷。

二　問題意識：充分釋放學術(shù)創(chuàng)造力

就研究方法和實施途徑而言，有抱負的教育研究者應在“問題意識”的驅(qū)使下激發(fā)學術(shù)創(chuàng)造力的充分釋放。我們需要哲學思辨，而且，無論是東方還是西方的教育學傳統(tǒng)，教育學與哲學的親密關(guān)系，使之原本就充滿了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是讓研究主體的思想力迤邐穿行于異國教育境遇中并作異域術(shù)語拼盤的游戲，也不是讓思想力浮掠于本土的教育現(xiàn)實表層而作唯上或應景的文字點綴。我們深切期待在唯實求真的價值理念下研究主體能適度降低研究重心、順應作為內(nèi)蘊實踐品質(zhì)的教育學的學科價值取向，期待著追求創(chuàng)造境界的研究者能高度自覺地點燃“問題意識”、并憑借這種強烈的“問題意識”去洞察教育現(xiàn)實和發(fā)展走勢，去透視紛紜的教育現(xiàn)象背后的種種必然和應然。第一，從本土教育實踐中提煉“真問題”。盡管源自本土教育實踐的新思維、新觀念反過來不一定完全具有對教育實踐普遍的指導價值，而對教育實踐具有普遍指導價值的新思維、新觀念則一定源自本土的教育實踐。其間，凸顯在教育實踐中的“真問題”就是這種新思維、新觀念的精神搖籃。所謂“真問題”，就其性質(zhì)而言，不僅是指已經(jīng)或正在發(fā)生于教育實踐中的問題，更是指蘊含了教育意義和價值、具有深遠研究前景的焦點問題、原點問題和基礎(chǔ)問題。所謂“真問題”，就其來源而言，它不是來自書案上堆疊的資料，而是來自研究主體在場的觀察、切膚的體驗和透徹的判斷。當前，中國教育改革正聚焦于處在攻堅階段的課程改革，一系列尖銳的現(xiàn)實問題正等待教育研究者給出有深度的答案，時代要求教育研究者轉(zhuǎn)換視角和角色，即從仰視外來教育理論到俯視自己立足的教育現(xiàn)實，并對前者作批判性審視；從外來教育理論的單一吸納者到中外教育理論與本土教育實踐兼顧的、完整意義上的研究者。爾后，研究者才能在對無價值的偽問題的淘汰中確定值得探究的“真問題”――如此為慧眼所提煉出來的“真問題”，其實已經(jīng)包含了創(chuàng)造性思維的萌芽。第二，以“真問題”為研究的載體和思想的舞臺。“真問題”其內(nèi)蘊的前沿性和先導性，使之成為研究主體教育思想馳騁、智慧進發(fā)的大舞臺。圍繞“真問題”而展開研究與圍繞理論本本而展開研究，這是教育研究領(lǐng)域內(nèi)區(qū)分學術(shù)創(chuàng)造性之有無、高低的試金石。由于“真問題”源自復雜的教育實踐，因而“真

問題”探究中所生成觀點、深化思想、最后升華到具有創(chuàng)造力高度的過程，正是創(chuàng)新教育思想伴隨教育“真問題”而前行的一種基本軌跡和必然歸宿。多年來，在教育研究界既產(chǎn)生了突出的思想影響力、又獲得諸多實驗成效的著名教改實踐，很有資格從正面印證上述觀點。朱永新與新教育實驗、郭思樂與生本教育實驗、葉瀾與新基礎(chǔ)教育實驗、顧泠沅與面向未來的基礎(chǔ)學校實驗等等，都直面教育現(xiàn)實、圍繞真實問題、跟蹤學校實驗、展開周期研究，尤其是這些重大研究項目正視中國基礎(chǔ)教育中統(tǒng)考制度對教學創(chuàng)造力的致命扼殺這對尖銳矛盾，并基于教育的根本價值取向在于深入持久地開發(fā)個體生命潛在的創(chuàng)造性精神資源這一信念，進行了序列化、多學科源于教育實驗的廣泛研究，由此而提煉出一系列切中時弊、影響深遠、頗有思想力度的創(chuàng)造性觀點。葉瀾教授概括了“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把創(chuàng)造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)”這種深入人心的教育新理念。朱永新教授歸納出“新教育實驗的五個基本觀點”：“無限相信學生與教師的潛力”“交給學生一生有用的東西”“重視精神狀態(tài)，倡導成功體驗”“強調(diào)個性發(fā)展，注重特色教育”“讓師生與人類崇高精神對話”，并設(shè)計了與之配套的“六大行動”：“營造書香校園”“師生共寫隨筆”“聆聽窗外聲音”“雙語口才訓練”“建設(shè)數(shù)碼社區(qū)”“建構(gòu)理想課堂”。郭思樂教授在突破東方頻考文化圈基礎(chǔ)上，強調(diào)生本教育從“控制生命轉(zhuǎn)向激揚生命”，倡導教師“解放自己，放飛學生”。通過實踐體系而提煉出來的這些教育新理念或應用于教育實驗而逐漸豐富完善起來的這些教育新思維，以其鮮明的“去弊”特色而迸發(fā)出新鮮的創(chuàng)造活力并獲得教師們的由衷歡迎，它們之所以在經(jīng)院式研究所發(fā)生的普遍性危機中“一枝獨秀”，是因為這種學術(shù)創(chuàng)造力生長在探究“真問題”的本土教育實踐中，或者說是面向教育現(xiàn)實的“問題意識”催生了創(chuàng)造性思維成果。這些弘揚著主體精神的研究者，在開放的全球視野下，以強烈的“問題意識”和堅定的本土行動，進行了并繼續(xù)進行著突破教育研究學術(shù)合法性危機的學術(shù)之旅，在崇洋情緒泛濫的背景下捍衛(wèi)了中國教育學的學術(shù)尊嚴，也在相當程度上昭示著未來創(chuàng)造性教育研究的實施可能，昭示著富于中國氣派的教育學大家和教育學派誕生之希望。

篇（9）

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0207-02

一、問題的提出

在高職教育中，以移動學習為代表的新型的教學與學習方式正在全國推廣，先進的教育技術(shù)正在沖擊著傳統(tǒng)高職院校的傳統(tǒng)教學模式。移動互聯(lián)網(wǎng)的影響力也在逐漸擴大，它能夠滿足更多學生更加細化的需求，并逐漸在占據(jù)人們所有的碎片時間。隨著高職教育的發(fā)展，學生的學習便捷性以及獲得教育資源的公平性是學生學習的迫切需求，同時傳統(tǒng)的高職教學課堂也存在以下教育問題[1]。

首先，高職院校課堂教學與當前的移動學習教育存在不相適應的地方。現(xiàn)代的大學生課堂都是老師教學生被動地學，而且學生學習基本比固定在課堂上，而學生在課堂上無論是45分鐘還是90分鐘的，注意力都是難以全部集中，或者大部分學生是很難再課堂上完全把握的。有研究表示，學生上課只有在課堂上前10分鐘才能注意力集中進行學習，那么課堂其余時間很有可能開小差了。

其次，學生需求與高職院校擁有的資源不匹配。由于高職院校的擴招使得學生人數(shù)增多，教育教學資源跟不上學生的學習需求或者是先進技術(shù)的發(fā)展速度。隨著現(xiàn)在的高職學生的學習興趣還有各個方面的愛好不盡相同，不同的學習學習需求隨之而來，這種需求的多樣化，遇到如今的傳統(tǒng)的教學是瓶頸。

二、在高職教育中的引入移動學習必要性分析

作者對閩江師范好等專科學校學校進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學生平時的學習中，有50%的學生是需要借助網(wǎng)絡(luò)學習，有30%的老師在課堂上是借助一定的學習平臺讓學習課下自我學習。調(diào)查結(jié)果顯示，使用了移動學習手段無論是老師還是學生都對課堂的學習有更好地幫助。高職院校如果開展移動學習活動對于本校學生自身的素質(zhì)、教育教學效果、增加師生交流互動等方面具有其它教學模式不可比擬的優(yōu)勢。職業(yè)教育是我國大學生不可或缺的一門科學，也是每個學生必須經(jīng)歷的教育時段，而高職教育正在成為職業(yè)教育中的重要組成部分，那么高等職業(yè)教育技術(shù)的發(fā)展除了需要遵循教育本身的發(fā)展特點，還要引進先進的教育技術(shù)，移動學習就為高等職業(yè)教育提供了學習的高校便利性。這一教學模式的引入也正在閩江師范高等專科學校推廣，學校教師全力學習翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，并希望在課堂開展。這一轉(zhuǎn)變，也讓很多教育專家發(fā)現(xiàn)了在高職教育中引入移動學習的幾點必要[2]。

第一，高職教育培養(yǎng)目標是面向社會培養(yǎng)高級技能人才，具有顯著的時代性。不管是從教育資源的廣泛性，還是學生學習的便利性考慮，移動學習給高職教育提供了新的教學思路，也為培養(yǎng)社會高級技能人才的實現(xiàn)提供新的培養(yǎng)思路。而移動學習是由互聯(lián)網(wǎng)教育發(fā)展出來的的一種新型的學習模式，與當前流行說法的數(shù)字化學習相比，后者時通過互聯(lián)網(wǎng)進行在線學習的，而移動學習不僅僅是在線學習，而且可以是無線網(wǎng)絡(luò)下開展的隨時隨地的學習。

第二，高職院校開展移動學習具有環(huán)境上的優(yōu)勢。在高職院校開展移動學習，首先大學生已經(jīng)具備自己探究學習方法的能力，并且現(xiàn)代大學生應用先進互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能力非常強，校園也提供無線網(wǎng)資源，國家也大力支持校園智能化建設(shè)。移動學習會給高職學習帶來“授課”模式的轉(zhuǎn)變。移動學習的未來更多是基于標準算法，系統(tǒng)模型、數(shù)據(jù)挖掘、知識庫等等為學生在線提供個性化學習或者是定制學習的服務等等。那么，學習對于這種技術(shù)使用的越多，對學校里的教師依賴性也會減弱。在當今的高職院校，無論是學校環(huán)境還是學生，都能獲得最大的空間還有時間去接觸當前的先進的技術(shù)和移動學習教育[3]。

第三，高職院校學生與中職學校學生相比具有開展移動學習的便利性優(yōu)勢。高職院校的高等性以及高等職業(yè)院校的教育特點決定了高職院校學生自身的素質(zhì)與中職學校學生存在明顯的差異。相比中職學校學生或者初高中學生而言，高職院校學生自身的素養(yǎng)較高并且教育的專業(yè)性特點，在接受新事物的程度上以及自控力上具有顯著的優(yōu)勢。現(xiàn)在相對比較活躍的是移動學習教育主要集中在高等院校，今天的大數(shù)據(jù)已經(jīng)成為新的生產(chǎn)要素，教育也不例外，也會受到大數(shù)據(jù)的影響。當前的學生都需要接觸教育，每個學生上課時的筆記、作業(yè)、測驗、考試、參加的活動的記錄，都可以轉(zhuǎn)化為教育大數(shù)據(jù)。透過數(shù)據(jù)大分析，移動學習可以為每個學生提供個性化服務。老師可以準確知道學生的偏好、難點、共同點，從而實施因材施教。中職學生大部分是未成年，過多的接觸電子設(shè)備會對眼睛有損傷，中職學生自制力不強，移動學習平臺推廣難度比較大。高職學生對于職業(yè)教育目標性更明確，學習動力更足，從而達到學習效果。

三、針對高職移動學習提出應對策略

在移動學習給高職教育領(lǐng)域帶來了翻天覆地的變化時，隨著信息技術(shù)的進一步發(fā)展，移動學習教育必將顯示出更強大的優(yōu)勢，當然在面對它的制約因素同時我們提出相應的策略，并防患于未然，采取相應的措施，把移動學習的負面影響控制在最小的范圍。

第一，選擇優(yōu)質(zhì)的教育平臺。移動學習的成功與發(fā)展取決于是否存在一個優(yōu)質(zhì)的教育平臺。一個優(yōu)質(zhì)的教育平臺必須體現(xiàn)在以下幾個方面：課程的設(shè)置和制作，網(wǎng)絡(luò)平臺，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和教師支持。只有這些方面不斷提升，比如課程設(shè)置中選擇優(yōu)質(zhì)課程資源，網(wǎng)絡(luò)平臺技術(shù)精湛，并且大量增加互動工具，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境好，有暢通的網(wǎng)速，鄉(xiāng)鎮(zhèn)覆蓋網(wǎng)絡(luò)等等，這些因素的增進必將推動互聯(lián)網(wǎng)教育的急速發(fā)展。

第二，降低交易成本。教育成本是當今社會的熱門問題，降低教育成本是大量吸引學習用戶的最大優(yōu)勢。教學成本其實包括雙方面，學習用戶希望在住宿、交通、飲食、學習資料以及學習費用上有所p少，而教育機構(gòu)這希望在教師成本、教學場地以及相關(guān)設(shè)施上降低成本費用，這對教育資源提供者和學習者來說都將降低了成本，前者降低了商業(yè)成本，后者降低了學習成本。

第三，建設(shè)智慧校園。在互聯(lián)網(wǎng)教育中，不是去取代傳統(tǒng)意義的學校，我們的教育形態(tài)經(jīng)歷了“師者”期、“私塾”期、“大學”期，目前正在向“泛教育”時代邁進。在這個時代，人人皆可為師，人人亦是學生。傳統(tǒng)教育的生態(tài)體系正在被重構(gòu)，在這一過程中，建設(shè)智慧校園等以IT技術(shù)為核心的學校教育新生態(tài)，是當前許移動學習發(fā)展的歷史性機遇。建設(shè)智慧校園可以讓學生在學校體驗互聯(lián)網(wǎng)的魅力，形成學習氛圍，減少教師和學生的負擔，在校園你推進移動學習的發(fā)展[4]。

四、總結(jié)

學生是移動學習平臺應用過程中最核心的一環(huán)，同時也是移動學習的最終受益者。學生會在移動學習平臺上接受知識的資源范圍將會拓寬，他們自己就可以檢索數(shù)據(jù)庫、專家教學自測自學，還可以通過國際聯(lián)網(wǎng)向世界各所學校調(diào)閱資料。對教師來說，“教”的作用會弱化，“導”的作用會提升。對于教來說，老師用完全可以借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)突破時間、空間的限制，為更多學生提供教學服務。從教育方法來說，多媒體技術(shù)的應用、網(wǎng)絡(luò)資訊的極大豐富，又為因材施教準備了條件：根據(jù)每個人的實際情況，靈活機動安排教學方法、進度及目標。信息時代為提供適合個人的教育創(chuàng)造了條件[5]。

參考文獻：

[1]管春燕.基于WEB的高職教育輔移動學習平臺研究，《河北科技師范學院碩士論文》，2013（5）.

[2] 付立宏，邱均平，王偉軍.信息資源網(wǎng)絡(luò)化對經(jīng)濟和社會發(fā)展的影響及對策[J].情報學報，2010（7）.

篇（10）

——題記

啟東市紫薇小學是一所城鄉(xiāng)結(jié)合部的四軌制學校。因為特殊的地理位置和有限的校園陣地，紫薇小學日常教育教學活動的開展面臨硬件方面的不足和缺失，學校不得不提高軟件的實力和質(zhì)量。于是，校園文化成了學校開發(fā)和打造的重點。

作為學校開展素質(zhì)教育的重要陣地，學校德育的隱形課程，學校在校園文化打造的初期，側(cè)重于關(guān)注校園“生態(tài)環(huán)境”的建設(shè)，其主要構(gòu)建人性化的自然環(huán)境，創(chuàng)建花園式的綠化環(huán)境，把校園綠化、美化、凈化“三化”工作落實到位。此外，就是有限的櫥窗展示和班級文化布置。

在2015年，學校為了拓寬德育渠道，進行了大膽嘗試，并創(chuàng)辦了校刊《薇·成長》。作為一種特殊類型的刊物，在傳播校園新聞信息、引導校園輿論走向、豐富校園文化生活等方面發(fā)揮著重要的作用。它不僅是學校自我宣傳的窗口，對外開放溝通交流的橋梁，更是校園文化的載體，體現(xiàn)著一所學校的精神風貌，于細微處見真心，于無痕處育真人。

在這個基礎(chǔ)上，學校也一直在思考：如何讓師生在校園里，眼睛所觸及的每一處風景都有文化的熏染？如何在有限的空間內(nèi)，為師生傳遞一種有溫度、有思想、有靈魂，并能無形間進行滲透的育人文化？

近年來，隨著學校不斷的嘗試和探索，一條富有學校特色且符合學校發(fā)展軌跡的氛圍文化線已初具雛形。薇，諧音“微”也，紫薇小學的教育于細微處見真心，于無痕處育真人。正如陶行知先生所言：要把教育和知識變成空氣一樣，彌漫于宇宙。學校以“薇·成長”為主題，打造了樓道文化、樓層文化和室內(nèi)文化。打造期間，學校在社會主義核心價值觀、八禮四儀教育新常態(tài)指引下，積極整合陽光教育的資源與成果，深入倡導“彩繪童年，陽光一生”的德育核心思想，努力幫助孩子們學好人生第一課，扣好人生第一粒扣子，使之成為立德樹人的新生長點。

一、“薇心”浸潤， 引領(lǐng)“薇行”

古人云：“近朱者赤，近墨者黑。”校園環(huán)境對學生的影響是潛移默化的。校園氛圍文明和諧，學生的言行會自覺地調(diào)節(jié)和支配。校容校貌整潔詩意，學生的情操會得到陶冶和提升。為了創(chuàng)設(shè)一個和諧優(yōu)美的校園環(huán)境，我們的領(lǐng)導小組因地制宜，加大文化環(huán)境建設(shè)投入，對學校主要的行政樓暨學生活動的專用樓----知行樓，展開文化建設(shè)整體規(guī)劃，以此為突破口，為師生心靈的熏陶與成長提供展示的空間。

（一）廉政文化，清風化雨潤人心

拾級而上，首先映入眼簾的是“廉潔奉公、勤儉正德”這幾個醒目的大字。每次會議，全體教師都會經(jīng)過于此，它們就如一縷清風撲面而來，用無聲的語言告訴大家：教師要樹立正確的教育觀、學生觀，增強職業(yè)光榮感、歷史使命感和社會責任感，做到依法執(zhí)教、廉潔從教、嚴謹治學、潛心育人。孩子們以“廉”字標準相伴童年，樹立崇尚廉潔、誠信守法的意識，增強抵制社會不良風氣的能力，提高遵紀守法的自覺性和辨別是非的能力。教育他們要成為一個正直、有擔當之人。

（二）特色文化，靚麗名片精心造

作為江蘇省青少年科學教育特色學校，江蘇省首批STEM教育試點學校，中國STEM教育創(chuàng)新行動計劃種子學校和南通市藝術(shù)特色學校，特色就是紫薇小學就是紫薇小學的一張名片。

在科學老師的帶領(lǐng)下，一項又一項的科技小發(fā)明在紫薇園誕生，并走出校園，走向更廣闊的世界。一張張獎狀、一塊塊獎牌、一座座獎杯，無不向大家證明：紫小孩子有無窮的創(chuàng)新智慧，科技的魅力開出了無比璀璨的花朵！

充滿藝術(shù)氣息的校園文化潤育每個心靈，扎實高效的藝術(shù)課堂讓學生享受美，開展異彩紛呈的藝術(shù)活動讓學生展現(xiàn)美，合唱、舞蹈、陶藝、科幻畫學生健康的審美情趣和良好的藝術(shù)修養(yǎng)在這里起步，每一位紫小學子努力爭做“知書達理、多才多藝、德智并舉、藝文雙馨”的好少年。

特色文化還體現(xiàn)在跨學科、多領(lǐng)域融合聯(lián)動的活動中。參與南通市籃球啦啦操、開展英語課本劇比賽、組織歌唱祖國快閃活動……亮點頻頻，精彩無限。

近年來特色學科的活動和成果，是榮譽，也是繼續(xù)前進的動力。每學年，學校不僅會定期更換活動照片，還會展示一批小科學家和小藝術(shù)家。

通過全方位的文化建設(shè)，學生在良好的氛圍中潤心踐行，身心得到了全面地發(fā)展。

二、“薇心”求道，傳承文化

問學樓，是學校主要的教學樓。每天師生們在這里進行知識的傳遞和分享，在這里進行思維的碰撞和啟發(fā)，在這里接受思想的洗禮和提升。

（一）以夢為筆，增亮生命底色

在問學樓東樓道的文化布置中，學校結(jié)合了“八禮四儀”和“中國夢想”兩個版塊。五千年的文明禮儀之邦，歡聲笑語訴說著文明的守望。“八禮”是日常養(yǎng)成，“四儀”是激勵鞏固。文明從孩子抓起，學禮儀，知禮儀，行禮儀，融入“愛、善、誠、勤、儉、美”的理念和價值取向，更好的促進學生良好品格和行為習慣的養(yǎng)成。夢想，是寄托，是希望，更是一種力量。學校希望每一位學生用智慧的腦、溫暖的心、實踐的手，共同涂抹生命的底色，成就美好的未來，做一個自強不息的接班人。

（二）立足學科，提升文化素養(yǎng)

問學樓西樓道里的每一層文化布置都和學科息息相關(guān)，語文、數(shù)學、英語、藝體……師生徜徉其間，猶如漫步知識與文化長廊，給人啟迪，使人奮發(fā)。

“溫故知新、敏而好學、學思合一”……一個個出自《論語》的成語既向師生展示了大教育家孔子的教學理念，又在潛移默化中影響著師生的學習與生活，不斷完善自我；數(shù)學小百科通過一則則數(shù)學小故事，引領(lǐng)師生探究數(shù)形奧秘，深化理性思維；吳道子、徐悲鴻、梵高，一位位藝術(shù)大師，吸引著孩子們鑒賞藝術(shù)之美，開啟人生藝術(shù)之旅。

三、“薇行”足跡，見證成長

在樓道文化建設(shè)的過程中，隨之孕育的還有樓層文化和室內(nèi)文化（兩者又稱班級文化區(qū)）。低年級“薇·希望”，中年級“薇·成長”，高年級“薇·幸福”，展示形式為學生繪畫、攝影、小報等，內(nèi)容為學生自創(chuàng)自編，體現(xiàn)積極向上。

（一）走廊墻報，異彩紛呈彰顯特色

漫步問學樓走廊，各班級外墻上的文化布置常令人流連忘返。“薇·希望”、“薇·成長”、“薇·幸福”的主題鮮明，設(shè)計獨具匠心，布局合理美觀，圖片、書畫、手抄報、剪貼畫，形式多樣，寓知識性、教育性、趣味性于一體，讓走廊充滿濃厚的文化氛圍，記錄著學生的成長足跡。

（二）班級環(huán)境，溫馨典雅彰顯內(nèi)涵

對班級環(huán)境布置，如“黑板報宣傳”、“墻報專欄”等學校有詳實具體的要求。在體現(xiàn)班級特色的基礎(chǔ)上，班主任指導學生正確利用宣傳途徑，營造“溫馨教室”，打造積極樂觀的班級“輿論氛圍”，努力布置好富有班級特色和品味的美文角、書畫角、圖書角及班級宣傳櫥窗，讓教室的每一面墻壁、每一個角落都能成為教育之場所。

目前，學校的樓道、樓層文化圖文集合了夢想人生、八禮四儀、廉政文化、學科素養(yǎng)、特色教育等內(nèi)容，既有傳統(tǒng)的文化底蘊，又有濃郁的時代氣息。漫步樓道，拾級而上，可以跨越時空，與歷史對話，與世界交流；可以聆聽古今良訓，欣賞中外名言；更可點燃夢想，展望未來……

四、“薇行”不息，收獲幸福

在不斷提升育人環(huán)境文化涵養(yǎng)的同時，學校下一階段將重點關(guān)注學生“心育環(huán)境”的建設(shè)。未來，學校將進一步拓寬陽光心育渠道，創(chuàng)新陽光心育方式，將陽光心育延伸到課堂，延伸到學校的角角落落，延伸到每位學生的心坎中。要讓學生懂得珍惜，學會感動，學會關(guān)懷，享受生命的充實和快樂，培養(yǎng)完美的人格。通過個體輔導、團體輔導、廣播、櫥窗宣傳、開通“心語熱線”等形式，加強交流、溝通，讓學生逐步學會悅納自己，關(guān)懷他人；讓學生懂得我成長，我快樂；真正讓“陽光聊天室”不是一種擺設(shè)，不是一種噱頭。學校將采用“請進來，走出去”的方式大力開展陽光心育活動，努力做好優(yōu)化陽光心育特色品牌的創(chuàng)建。

篇（11）

關(guān)鍵詞：高校；思政課；生命教育；滲透；探究

前言：

生命是人類一切活動和價值的源泉，通過生命教育能夠引導學生更加關(guān)注生命的價值，自覺地熱愛生命、尊重生命。而生命教育與思想政治理論教育有著密切的聯(lián)系，生命教育充分體現(xiàn)出對生命的關(guān)愛，對生命質(zhì)量的關(guān)注；思想政治理論教育同樣是以學生為本，幫助學生樹立正確的人生價值觀。因此，在高校思政課中滲透生命教育，能夠進一步達到完善學生發(fā)展、提升學生生活狀態(tài)、塑造學生的目的，讓整個教學活動更加富有生命意義。

1.高校思政課與滲透生命教育之間的關(guān)系

1.1高校思政課中生命教育的定義

高校思政課中的生命教育是指教師以生命發(fā)展的規(guī)律為原則，有目的、有計劃、有組織地引導學生更加完善的認識生命，增強其對生命的熱愛程度，使之更加珍惜生命、尊重生命并且增強對生命的敬畏感。通過生命教育的開展，讓學生更加關(guān)注生命的整體發(fā)展，充滿生命活力，健全自身的人格，完善大學生的個性，增強大學生的智慧。這一過程的實施將使高校思政課更加高效率、高質(zhì)量的進行。

1.2高校思政課中生命教育的目標

高校思政課的教育目標是為了幫助學生完善思想觀念、政治觀念和道德規(guī)范，使學生不斷提高思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，最終成為全面而自由發(fā)展的人。在思政課中滲透生命教育，其目標在于強化大學生的生命意識，引導大學生樹立正確的價值觀和政治取向，使其更加珍惜生命、尊重生命，同時，通過生命教育來實現(xiàn)滿足學生成長內(nèi)在需求的目標，增強學生的學習主動性，促進學生德智體美勞的全面發(fā)展。

1.3高校思政課是生命教育的有效平臺

高校思政課中滲透生命教育，主要是以教育為主要手段，將生命作為核心，對學生的整個生命活動進行教育，引導學生更加深刻地認知生命、尊重生命，使之增強對生命的熱愛感，從而達到提升生命質(zhì)量、獲取生命價值的目的。在大學生中開展生命教育，讓學生更加關(guān)懷生命狀態(tài)、追求生命情調(diào)，從而更好地感受生命的意義，煥發(fā)出生命的光彩。高校思政課教育的重要目標之一就是增強學生對生命的關(guān)懷意識，它不僅是指對生命個人的關(guān)心，更是對人生態(tài)度、生命價值的引導，通過生命教育的開展，幫助學生完善人格尊嚴，豐富內(nèi)心世界，使之充滿生命活力。思政課與生命教育的目標是相互融合的，他們都在尋求個體生命的完善發(fā)展。教育部門對高校思政課給予了大力的支持，無論是在組織上還是在指導思想上，都為思政課中實施生命教育提供了有效的平臺。

2.高校思政課中滲透生命教育的途徑

在高校思政課中滲透生命教育，教師要充分認識到開展大學生生命教育的重要性，任務的緊迫性，讓思政課最大限度地發(fā)揮出生命教育功能，幫助大學生健康地成長成才。

2.1更新生命教育理念

高校思政課的開展目的不僅是要將理論知識傳授給學生，同時應當強化學生綜合能力、自身意志和情感等方面的培養(yǎng)，最重要的則是通過思政課的學習，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，確保學生的身心健康，幫助學生確立正確的思想價值觀和人格特征。教育的最終目的是幫助生命得以正常的發(fā)展，高校思政課教師必須要擁有生命教育的意識，自覺地將生命教育滲透到思政課中，有意識的培養(yǎng)學生的生命意識，關(guān)注學生的成長經(jīng)歷和成長之路，將學生看作是有情感、有智慧的生命個體來進行教育，同時自身要保持樂觀的情緒、積極的生命態(tài)度，用蓬勃的活力來感染學生，與學生進行情感交流，溝通自身對生命的體會和情感，讓學生充分體驗到生活的美好意義，通過更新自身的生命教育理念，來真正實現(xiàn)思想政治課的教育目的。

2.2開發(fā)生命教育資源

在高校思政課中滲透生命教育，教師要充分開發(fā)生命教育資源。高校的思想政治課教材中有很多蘊含生命教育的素材，教師可以充分挖掘教材中的內(nèi)容，將這些元素整合在一起，滲透到課堂教學中。例如在中國近現(xiàn)代史綱要這門課程中，講到中國歷史的發(fā)展進程和發(fā)展規(guī)律時，可以將一些偉人的事跡穿插到教學內(nèi)容中，講述這些歷史偉人對生命價值的認識，以及當他們遇到困難和挫折時是如何應對的，讓學生在這些歷史實例中感受生命價值的力量。讓學生在思政課中獲取知識，獲取對生命的認知，從而不斷地創(chuàng)造自我，實現(xiàn)自我，提高自身的綜合素質(zhì)。教師可以通過實踐性教學來擴展教學資源，例如讓學生觀看影片、旁聽法院庭審等，使其真正受到心靈的洗滌，親身體驗到生命的意義，通過美化環(huán)境、植樹造林等活動來感受生命帶來的無窮力量，進而產(chǎn)生對生命的敬仰。

2.3轉(zhuǎn)變教育教學模式

教學質(zhì)量與教師的教學模式有著必然的聯(lián)系，教學模式是指根據(jù)課程的教學目的，從課程主體出發(fā)，遵循一定的教學規(guī)律和原則，從而提煉出較為典型、富有趣味、比較穩(wěn)定的教學樣式。長期以來，我國高校思政課普遍采用的教學模式就是講、聽、讀、記、練，這種滿堂灌式的教學模式比較刻板，學生往往是被動地獲取知識，并不能真正的從中體會到學習的樂趣與意義。高校思政課的最終目的并不是傳授知識，而是通過知識的講授來達到教育的目的，它是一種高級的育德、育心的心理活動。大學生正處于心理斷乳期，自身的情緒變化較大，如果單純的利用滿堂灌的教育模式，并不能取得較好的效果。因此，高校思政課教師應當從學生自身特點出發(fā)，用心設(shè)計教學方案，可以將自身的成長經(jīng)歷、人生體驗等滲透到教學內(nèi)容中，去啟發(fā)學生，真正引導學生關(guān)注生命的意義。教師要加強與學生的交流和互動，關(guān)注他們成長中遇到的問題，教會他們處理生活困難的方法，使他們最大限度地發(fā)揮自身的潛能，在潛移默化中不斷提升自身的生命質(zhì)量和生命價值。

3.高校思政課滲透生命教育的緊迫性

3.1突出學生的主體性，提高課堂效率

高校思想政治課的政治性和理論性較強，它與其他專業(yè)課不同，有著獨特的教學理念、教學方法、教學手段和教學效果等，我國教育事業(yè)的功利化現(xiàn)象越來越嚴重，這就直接影響到了高校思政課的教學效果。一些思政課教師并沒有貫徹落實以學生為本的教學理念，在教學過程中僅僅以自身為主，運用傳統(tǒng)的滿堂灌的教學模式，并沒有考慮學生的聽課感受和反映，忽略了學生在課堂上的主體地位。教師缺乏與學生的交流和溝通，對學生的關(guān)愛和幫助遠遠不夠。印度偉大詩人泰戈爾曾經(jīng)說過，教育的目的是應當向人類傳送生命氣息的，教育應當從尊重生命開始，而思政課作為學生接受思想教育的核心課程，卻并沒有重視生命教育理念的傳播。學校對專業(yè)課的重視程度遠遠高于思政課，教師缺乏對學生生命的關(guān)懷，導致學生的全面發(fā)展受到影響，很大程度上抑制了學生多樣性和個性的發(fā)展。學校思政課教育不僅要關(guān)注學生的生命，也需要引導大學生樹立正確的人生觀和價值觀，加強大學生的生命教育，將生命理念滲透到教學過程中的各個環(huán)節(jié)，這不僅是全面落實以人為本的科學發(fā)展觀的需要，也是構(gòu)建社會主義和諧社會的必然選擇。高等院校只有將生命教育滲透到思政課中，督促教師對生命教育的重視，才能營造充滿生命力的課堂，才能提高課堂的教學質(zhì)量和效果，引導并提升學生的生命價值和人生態(tài)度，有效達到思政課教育的目的。

3.2拓寬生命教育渠道，降低悲劇發(fā)生率

當今社會，市場經(jīng)濟得到了深入的發(fā)展，大學生生活在多元的文化社會中，價值觀念在逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們面臨的

競爭壓力越來越大，大學生正處于思想的困惑與人生的迷茫狀態(tài)。據(jù)調(diào)查，很多大學生對自身生存狀況、社會現(xiàn)實以及未來發(fā)展等問題產(chǎn)生了困擾，有些大學生甚至對生命的意義產(chǎn)生了懷疑，他們找不到自身存在的價值，出現(xiàn)了漠視生命存在、喪失生命意義等的現(xiàn)象。傳統(tǒng)道德正在受到利己主義、個人主義與拜金主義的沖擊，新聞報道的大學生自殘、輕生與犯罪等事件頻頻發(fā)生，這些問題的出現(xiàn)已經(jīng)嚴重影響到大學生的身心發(fā)展，造成了社會秩序的紊亂。這些事件應當引起高校的重視，近幾年來，國內(nèi)外學界普遍關(guān)注大學生的生命教育，一些高校已經(jīng)將生命教育滲透到思政課中，然而還有部分院校并沒有重視學生的生命教育，等到惡劣事件發(fā)生時才去處理問題，高校缺乏生命教育教師，教育效果不明顯。在高校思政課中滲透生命教育，能夠引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，幫助學生正確認識自我、認識人生，提高對生命的熱愛意識，自覺地把握主流意識。要想提高思政課的教學效果，真正實現(xiàn)思政課的教學目的，就必須滲透生命教育，提高大學生的生命價值意識。

4.結(jié)束語

總而言之，社會環(huán)境處于不斷的變化中，大學生面臨的競爭壓力在不斷增大，教育工作者必須要重視對大學生的生命教育。教師要更新教育理念，充分貫徹以人為本的教育思想，在思想政治課中滲透生命教育，讓學生在課堂上保持旺盛的精力，提升教學的實際效果，促進大學生對生命意義的感受，讓他們更加正確的看待生命、看待人生，提升自身的生命價值和生命質(zhì)量。

參考文獻

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