緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教師專業(yè)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一、厘清“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的概念 

 

對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展，霍利(holye)定義為“指在教師職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能的過(guò)程”。簡(jiǎn)短的定義卻呈現(xiàn)出一個(gè)信息：教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的，不斷流變和革新的過(guò)程。即暗含著教師個(gè)體專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明確地把教師專業(yè)化定義為：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過(guò)程；二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學(xué)人員如何將其知識(shí)技能和工作職責(zé)結(jié)合起來(lái)，整合到同事關(guān)系以及與服務(wù)對(duì)象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中@。很明顯，這一定義首先從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)作為一個(gè)普通職業(yè)，是一個(gè)通過(guò)符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而成為專門職業(yè)并不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)、進(jìn)行專業(yè)技能訓(xùn)練并不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)專業(yè)情意、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用的一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。 

就寬泛的意義而言，“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”這兩個(gè)概念的內(nèi)涵均隱含著加強(qiáng)教師專業(yè)性的過(guò)程，區(qū)別不大。但事實(shí)上，它們并不是同一概念。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體教學(xué)成熟化、技能化的過(guò)程，主要強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的內(nèi)在的、專業(yè)的提高。教師專業(yè)化則是指教師職業(yè)專業(yè)化以及教師專業(yè)地位的獲得。主要強(qiáng)調(diào)的是教師群體的、外在的專業(yè)提升。此外，教師專業(yè)發(fā)展是教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程、教師成長(zhǎng)的階梯。而教師專業(yè)化則是一種教育制度的體現(xiàn)、一種教育改革的趨向。 

 

二、“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的關(guān)系 

 

(一)教師專業(yè)發(fā)展是主體化的教師專業(yè)化 

從王衛(wèi)東等學(xué)者對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”有如下規(guī)定：“教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)以教師個(gè)體在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自我為核心，以教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)反思為媒介，不斷習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)。成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。”從中可以看出教師專業(yè)發(fā)展具有非常明確的特征：教育專業(yè)發(fā)展是一個(gè)意識(shí)到教師專業(yè)化的過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展的目的是使教師成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個(gè)成熟的專業(yè)。教師是教學(xué)實(shí)施的主體，沒(méi)有教師的主動(dòng)參與和自主發(fā)展，職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展這一過(guò)程就難以完善，教師專業(yè)化這一目標(biāo)就不可能達(dá)到。因此教師專業(yè)發(fā)展必須強(qiáng)調(diào)教師的自主意識(shí)，要求教師訂立適合于自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，努力成為教師專業(yè)發(fā)展的主人。 

教師專業(yè)化的特殊性也決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，是一個(gè)與主體性密切相關(guān)的復(fù)雜過(guò)程，有賴于教師以自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)、探究、形成自己的實(shí)踐智慧。通常，專業(yè)自主作為一個(gè)職業(yè)成為一門專業(yè)的重要指標(biāo)。因此，教師只有在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了自身的主體性和自主性才能共創(chuàng)教師專業(yè)化。而且教師的主體自主性意識(shí)要落實(shí)在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的每一個(gè)細(xì)微之處。就像葉瀾等學(xué)者指出：“教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任、激勵(lì)自我更新、通過(guò)自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等，實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。”他們強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中教師自我意識(shí)發(fā)展正是教師專業(yè)化發(fā)展的立足點(diǎn)和依托體，這一自我意識(shí)也將非線性的動(dòng)態(tài)教師專業(yè)發(fā)展推向高層次的靜態(tài)的教師專業(yè)化。 

 

(二)教師專業(yè)化是一個(gè)持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)歸宿 

王衛(wèi)東等學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)化是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練、習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能、實(shí)施專業(yè)自主、逐步提高自身專業(yè)素質(zhì)、成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。這一提法意味著教師專業(yè)化是一個(gè)發(fā)展概念，既是教師專業(yè)發(fā)展所要達(dá)到的目的狀態(tài)，也是教師專業(yè)化自身不斷深化的過(guò)程。在這里就可以把教師專業(yè)化發(fā)展理解為教師專業(yè)化的發(fā)展，用于指稱教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展過(guò)程以及其所達(dá)到的狀況。教師專業(yè)化發(fā)展的具體內(nèi)容涉及到“專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識(shí)的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成。”而教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容也正是突出這點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)理念的建立要求教師適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和教育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學(xué)生觀、教師觀。強(qiáng)調(diào)知識(shí)專業(yè)拓展、不斷的積累、豐富和完善，強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的形成，不斷增強(qiáng)、計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。強(qiáng)調(diào)專業(yè)情意的培養(yǎng)，不斷的改革創(chuàng)新、與時(shí)俱進(jìn)。因此教師專業(yè)發(fā)展的狀況反映了教師專業(yè)化發(fā)展的狀況，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容持續(xù)變化也體現(xiàn)教師專業(yè)化的內(nèi)容要求。 

三、教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用者，教師對(duì)自身實(shí)踐工作進(jìn)行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業(yè)發(fā)展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業(yè)發(fā)展模式的選擇，專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)的樹立。更重要的是校本研究對(duì)教師素質(zhì)這一教師專業(yè)發(fā)展的核心起著極大促進(jìn)作用。另一方面教師專業(yè)發(fā)展水平也制約著校本研究。校本研究是學(xué)校里的教師，教師專業(yè)發(fā)展中教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)自主意識(shí)是校本研究正常有效進(jìn)行的必要條件。校本研究與教師專業(yè)化之間存在著的是一種既互為前提又互為結(jié)果的動(dòng)態(tài)生成關(guān)系。校本研究過(guò)程中，雖然教師專業(yè)化是教師群體各方面素質(zhì)發(fā)展趨向的過(guò)程。但在進(jìn)行研究時(shí)，教師的各方面素質(zhì)會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的變化。這個(gè)變化是一個(gè)過(guò)程而不是一個(gè)突然的即時(shí)結(jié)果，它會(huì)及時(shí)地對(duì)所從事的研究產(chǎn)生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會(huì)在更高層次上促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而且會(huì)促進(jìn)教師專業(yè)化向完善化邁步。 

 

(二)基于教學(xué)反思的模式 

從教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動(dòng)作用的發(fā)揮來(lái)看，基于教學(xué)實(shí)踐的反思是教師獲得專業(yè)發(fā)展的主要途徑和基本措施。從教師專業(yè)化優(yōu)化過(guò)程來(lái)看，教學(xué)反思也是其必須具備的籌碼。教學(xué)反思是教師對(duì)自己以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行回顧、審視、評(píng)價(jià)、探究、決策和升華，從而獲得對(duì)教學(xué)有指導(dǎo)價(jià)值的結(jié)論和意見(jiàn)。教師的主動(dòng)反思教學(xué)是本著對(duì)教師專業(yè)化的邁進(jìn)，從而對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)提出質(zhì)疑和有效改進(jìn)方案的行為步驟，是對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)程的分析，對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的揣摩和進(jìn)一步對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。教學(xué)反思是一個(gè)優(yōu)秀的教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，必要條件和有效途徑。也是一個(gè)優(yōu)秀教師融合專業(yè)化教師群體的可能前提，內(nèi)在因素和必經(jīng)之路。在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中教學(xué)反思有利于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升，實(shí)踐智慧的升華，主體意識(shí)的認(rèn)同。在走向教師專業(yè)化的進(jìn)程中，教學(xué)反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標(biāo)準(zhǔn)。 

 

(三)基于自我發(fā)展的模式 

首先，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)必須作為教師專業(yè)生活的基本內(nèi)容。在融于教師成長(zhǎng)的整個(gè)歷程中，教師通過(guò)繼續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、無(wú)止境的學(xué)習(xí)來(lái)不斷地改善自己的知識(shí)、能力、態(tài)度、教學(xué)方法、思想品德和行為習(xí)慣；不斷的豐富和完善自己的專業(yè)技能和專業(yè)情意；不斷走向?qū)I(yè)化。其次，實(shí)踐也是教師專業(yè)發(fā)展水平的根本體現(xiàn)。教師應(yīng)該從平時(shí)的課堂實(shí)踐中不斷的積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教育中優(yōu)秀的教學(xué)是充滿了情感因素的教學(xué)，是人性十足的教學(xué)，是意義充分的教學(xué)。教師情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容也是主要因素。因此實(shí)踐過(guò)程中有利于教師專業(yè)情感，有利于教師專業(yè)素質(zhì)的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，更好地理解課堂和改善教育實(shí)踐，不斷地?cái)U(kuò)展自己的知識(shí)和培養(yǎng)自己的能力。它是教師專業(yè)發(fā)展走向教師專業(yè)化必經(jīng)的途徑。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1]發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

篇（2）

作為一名教師，我們都希望自己是學(xué)校放心、家長(zhǎng)認(rèn)可、學(xué)生喜歡的優(yōu)秀教師。從我們第一次站到講臺(tái)到現(xiàn)在，如何在短的時(shí)間讓我們成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師，這是今天我們共同探討的問(wèn)題。

首先我們我們要知道“最受學(xué)生歡迎的十種老師”。什么樣的老師受學(xué)生歡迎？第一種：就是“實(shí)習(xí)教師”；因?yàn)樗麄冇腥齻€(gè)優(yōu)點(diǎn)：（1）年輕；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二種：“寬容的老師”；第三種：“帥哥老師”；第四種：“溫柔的美女老師”；第五種：“風(fēng)趣幽默的老師”；第六種：“充滿愛(ài)心的老師”；第七種：像父親一樣嚴(yán)而有度的老師；第八種：像母親一樣慈愛(ài)的老師；第九種：“以身作則的老師”第十種：“真才實(shí)學(xué)的老師”。

在這十種學(xué)生喜歡的老師中，前四種只能讓學(xué)生一時(shí)的喜歡，要想讓學(xué)生長(zhǎng)期的認(rèn)可，還要做后六種老師。特別是“以身作則”和“真才實(shí)學(xué)”的老師才會(huì)永遠(yuǎn)得到學(xué)生的尊敬。

“以身作則”是教師的人格魅力的體現(xiàn)。這就要求老師不能高高在上對(duì)學(xué)生的行為指手畫腳，而應(yīng)該用自己的愛(ài)心幫助每一個(gè)學(xué)生，使自己成為學(xué)生道德的模范。而這一點(diǎn)的關(guān)鍵就是愛(ài)心。

“真才實(shí)學(xué)”是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一兩年就能學(xué)好的，這需要我們長(zhǎng)期的努力。當(dāng)你能回答學(xué)生提出的所有難題時(shí)；當(dāng)你可以對(duì)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提出合理建議時(shí)；當(dāng)你對(duì)學(xué)生自身問(wèn)題進(jìn)行正確分析時(shí)，這些都是對(duì)你的專業(yè)素養(yǎng)的一種考驗(yàn)。當(dāng)你一次次優(yōu)秀地通過(guò)了這種考驗(yàn)，你就是學(xué)生心目中“真才實(shí)學(xué)”的老師。現(xiàn)在我們就來(lái)說(shuō)說(shuō)成為一個(gè)優(yōu)秀老師的專業(yè)發(fā)展的基本途徑。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公開課。我們都知道一節(jié)好的公開課準(zhǔn)備的時(shí)間至少是半個(gè)月，在這半個(gè)月中要對(duì)課程進(jìn)行深入研究、反復(fù)修改，每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一句話都要進(jìn)行認(rèn)真的推敲，還要經(jīng)過(guò)備課組集體討論才能初步定型。這個(gè)過(guò)程真的很累，但對(duì)于教師的成長(zhǎng)卻是最好的途徑。因?yàn)樵诠_課中我們要注意一節(jié)課的引入、提出問(wèn)題、學(xué)生探討、知識(shí)學(xué)習(xí)、練習(xí)提高、歸納總結(jié)等環(huán)節(jié)的處理，而所有的環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)教師對(duì)教材的正確理解。當(dāng)你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能設(shè)計(jì)好一堂精彩的公開課。而且在公開課中，我們還要注意個(gè)人的板書、教態(tài)、肢體語(yǔ)言、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等細(xì)節(jié)的處理，這都體現(xiàn)了一名教師最基礎(chǔ)的教學(xué)素養(yǎng)。當(dāng)你能夠輕松地設(shè)計(jì)和完成公開課的時(shí)候，那隨堂課的設(shè)計(jì)和實(shí)施對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富的你不就是游刃有余了。

所以，我們要提高自己，使自己迅速成長(zhǎng)為一名“真才實(shí)學(xué)”的老師，首先就要多聽(tīng)課，在聽(tīng)課中學(xué)習(xí)其他教師的優(yōu)點(diǎn)；然后多備課，用心聽(tīng)取優(yōu)秀教師對(duì)近期所教授教材的分析，獨(dú)立設(shè)計(jì)每節(jié)課；最后多參加公開課，在實(shí)戰(zhàn)中使自己快速成長(zhǎng)。

二、吃透考綱

吃透考綱的最好方法就是出試卷，要出一套高質(zhì)量的期中或期末全市統(tǒng)考試卷是很難的。別看就20多道題，3000多字的卷子，這要求出卷人把握整套題的難易程度，各單元和考點(diǎn)的分值分布，各題型的取舍等問(wèn)題。沒(méi)有真正吃透考綱，真正把握住考試方向的教師，是不可能出好這種試卷的。

所以，我們要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多寫題，讓自己見(jiàn)過(guò)所有的題型，成為讓學(xué)生問(wèn)不倒的老師；然后多分析試卷和考綱，將考綱中各知識(shí)點(diǎn)的主次、難易和分值分布了然于胸；最后就是出試卷，在試卷設(shè)計(jì)上來(lái)熟練自己對(duì)考綱的把握。

三、吃透學(xué)生

當(dāng)前兩個(gè)問(wèn)題都解決了以后，教師自身的水平已經(jīng)很高了，但是自己懂和學(xué)生懂卻是兩碼事，我們能不能讓課本上的知識(shí)經(jīng)過(guò)自己的講解使學(xué)生很輕松地掌握，如果我們不能讓知識(shí)變得簡(jiǎn)單和有趣，那還不如不要老師讓學(xué)生自己讀課本學(xué)習(xí)。其實(shí)，這就是我們所說(shuō)的――深入淺出。

篇（3）

一、根據(jù)個(gè)人興趣特長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展需求，確定自身的專業(yè)發(fā)展方向

剛?cè)肼毜奈遥瑢?duì)3～6歲幼兒年齡特點(diǎn)的了解僅止于《幼兒心理學(xué)》中的文本內(nèi)容。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出：要“把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長(zhǎng)規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。入職初期，我將專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的第一步確定為通過(guò)一日活動(dòng)了解3～6歲幼兒的年齡以及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以便更好地開展各類教育教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。為此我緊緊跟隨我的師傅蔣老師，學(xué)習(xí)制訂計(jì)劃、備課、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與家長(zhǎng)交流……逐漸地使自己的教育教學(xué)工作步入正軌。隨著工作年限的增長(zhǎng)，我越來(lái)越覺(jué)得自己的專業(yè)知識(shí)入不敷出，于是，只有大專學(xué)歷的我報(bào)名參加了南京師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的本科自學(xué)考試。本科自學(xué)考試科目多、難度大，只有穩(wěn)扎穩(wěn)打地將書本上的知識(shí)與實(shí)踐工作相結(jié)合，才有可能通過(guò)考試。于是，我給自己制定了一個(gè)“四年規(guī)劃”，即每年至少要通過(guò)四門課程，爭(zhēng)取四年內(nèi)通過(guò)所有科目。就這樣，我平時(shí)正常帶班，利用晚上或者休假時(shí)間參加考試科目的輔導(dǎo)班學(xué)習(xí)，通過(guò)不懈的努力，終于在四年后如愿拿到了本科學(xué)歷證書。在這個(gè)過(guò)程中，我不僅獲得了學(xué)歷證書，更重要的是我收獲了能夠更好地為孩子、為家長(zhǎng)服務(wù)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。

我喜歡唱歌、跳舞，但是喜歡并不代表擅長(zhǎng)，有時(shí)帶操的動(dòng)作還顯得有些笨拙，于是幼兒園為我提供了向?qū)I(yè)兒童藝術(shù)團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)學(xué)習(xí)兒童舞的機(jī)會(huì)。我利用休息時(shí)間，和孩子們一起學(xué)、一起跳，逐漸掌握了兒童舞的一些技巧。此外，我又參加了江蘇藝術(shù)劇院舞蹈師資培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)，獲得了江蘇藝術(shù)劇院社會(huì)藝術(shù)水平考級(jí)舞蹈教師資格證。有了這些學(xué)習(xí)和鍛煉的機(jī)會(huì)，我的教學(xué)基本功日趨扎實(shí)，曾在參加南京市玄武區(qū)幼兒園青年教師專業(yè)技能比賽時(shí)獲得一等獎(jiǎng)，并被推薦參加市級(jí)比賽，獲得南京市幼兒園青年教師教學(xué)基本功比賽一等獎(jiǎng)。正因?yàn)橛信d趣這個(gè)內(nèi)驅(qū)力，我確定了自己在追求全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，努力形成自己的音樂(lè)教學(xué)特色的目標(biāo)。至此，我的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的第一步目標(biāo)初步形成。

二、依托研究團(tuán)隊(duì)，促使自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

我把自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃設(shè)想向園領(lǐng)導(dǎo)作了匯報(bào)，得到了園領(lǐng)導(dǎo)的極大肯定和支持。就這樣，在南京師范大學(xué)許卓婭教授的直接指導(dǎo)和本園音樂(lè)教研組教師的熱情幫助下，我確定了先模仿、再創(chuàng)新的專業(yè)發(fā)展思路。所謂模仿，就是由我模仿組織實(shí)施由本園音樂(lè)教研組教師設(shè)計(jì)的經(jīng)典的教學(xué)活動(dòng)方案，如“熊與小鳥”“鋤草”等。在模仿組織實(shí)施這些經(jīng)典教學(xué)活動(dòng)方案的過(guò)程中，原方案設(shè)計(jì)教師手把手地教我如何選擇音樂(lè)，如何設(shè)定目標(biāo)及設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程，如何把握教學(xué)環(huán)節(jié)中諸如演唱或者做動(dòng)作的要領(lǐng)等。通過(guò)模仿，我無(wú)論是選材能力，還是教學(xué)技能技巧、方法策略運(yùn)用能力都得到了很大的提升，為我在音樂(lè)教學(xué)上形成特色奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，模仿是為了創(chuàng)新。近些年來(lái)，我嘗試獨(dú)立設(shè)計(jì)音樂(lè)活動(dòng)。我設(shè)計(jì)的“餐具交響曲”“洗澡啦”“瑪麗摘香蕉”“解救公主”等活動(dòng)多次向來(lái)自省內(nèi)外的幼教同行公開展示。根據(jù)這些音樂(lè)活動(dòng)所撰寫的論文也在省市兩級(jí)論文評(píng)比中獲獎(jiǎng)。我還為來(lái)自全國(guó)各地的幼教同行開設(shè)有關(guān)音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)的講座，獲得專家和同行們的一致好評(píng)。

一粒健康的種子只有在一片沃土中才能生根、發(fā)芽、抽枝、開花。我深知，自己所獲得的點(diǎn)滴進(jìn)步都得益于我所在的幼兒園這個(gè)充滿探究精神的團(tuán)隊(duì)。正是這個(gè)研究團(tuán)隊(duì)給了我專業(yè)的支持，從而促使了我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、通過(guò)學(xué)科整合，不斷豐富自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

隨著整合課程、主題活動(dòng)課程等課程理念的出現(xiàn)以及對(duì)音樂(lè)教學(xué)研究的不斷深入，我越來(lái)越覺(jué)得音樂(lè)活動(dòng)和語(yǔ)言活動(dòng)有著許多相同的特質(zhì)，例如對(duì)韻律、節(jié)奏等的關(guān)注。有些音樂(lè)活動(dòng)是從故事情節(jié)導(dǎo)入的，因此我逐漸對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)產(chǎn)生了興趣。每當(dāng)了解到有幼兒晤言教育專家或幼兒圖畫書推廣專家的講座，我都爭(zhēng)取到現(xiàn)場(chǎng)聆聽(tīng)。隨后在園語(yǔ)言教研組教師的指導(dǎo)下，我承擔(dān)了南京師范大學(xué)出版社有關(guān)語(yǔ)言教材的實(shí)驗(yàn)工作，參與設(shè)計(jì)了“兔子先生去散步”“小木匠學(xué)手藝”“拍花籮”等活動(dòng)，并多次向全區(qū)幼教同行展示。近年來(lái)，我園語(yǔ)言教研組參加華東師范大學(xué)周兢教授的研究團(tuán)隊(duì)開展了有關(guān)研究工作，我也有幸成為其中的一員。在相關(guān)課題的研究過(guò)程中，我不斷獲得有關(guān)幼兒語(yǔ)言教學(xué)的先進(jìn)理念，并獲得了很多特別的感悟。經(jīng)過(guò)我園語(yǔ)言教研組教師們的精心指導(dǎo)，我設(shè)計(jì)的語(yǔ)言活動(dòng)“青蛙賣泥塘”獲得第五屆全國(guó)幼兒語(yǔ)言教育學(xué)術(shù)研討會(huì)優(yōu)秀幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)方案一等獎(jiǎng)，并在研討會(huì)期間組織了公開展示活動(dòng)。

正是整合課程理念將我從單一的音樂(lè)教學(xué)特色逐漸向音樂(lè)和語(yǔ)言教學(xué)特色整合的方向發(fā)展。可以說(shuō)，學(xué)科的整合豐富了我的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃內(nèi)涵。

四、運(yùn)用前瞻理念，拓展自己專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的廣度和深度

篇（4）

教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國(guó)際上一種主要的教育思潮，從國(guó)際組織到國(guó)家政府都在提倡和推動(dòng)教師專業(yè)化，但無(wú)論如何，教師專業(yè)化最終要通過(guò)教師教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以我們思考的重點(diǎn)視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國(guó)教育改革的方向。

一、對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)

教師專業(yè)化簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭(zhēng)取成為專業(yè)的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程，或者說(shuō)是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程。80年代以來(lái)，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過(guò)去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。

二、我國(guó)教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國(guó)有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國(guó)家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭(zhēng)議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。

我國(guó)現(xiàn)有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問(wèn)題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國(guó)的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來(lái)，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置。

但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)特征沒(méi)有凸顯。而世界各國(guó)在實(shí)施教師專業(yè)化過(guò)程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國(guó)的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

這就要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70多個(gè)國(guó)家教師教育的調(diào)查顯示，各國(guó)教師教育課程比例大體為：學(xué)科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實(shí)踐課占15%。在整個(gè)課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。

參照歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育課程比例，我國(guó)的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計(jì)如下：一般文化課占20%，學(xué)科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計(jì)著手，課程設(shè)計(jì)的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、德育理論與班主任工作、教育測(cè)量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)計(jì)更適合教師教育的培養(yǎng)方向。

只有在專業(yè)化的視野中進(jìn)行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國(guó)教育改革對(duì)教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個(gè)教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系是我國(guó)教師教育研究的一個(gè)緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

[1]曲鐵華，馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究，2005，(1).

篇（5）

教師專業(yè)化簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭(zhēng)取成為專業(yè)的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程，或者說(shuō)是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程。80年代以來(lái)，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過(guò)去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。

二、我國(guó)教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國(guó)有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國(guó)家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭(zhēng)議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。

我國(guó)現(xiàn)有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問(wèn)題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國(guó)的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來(lái)，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置。

但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)特征沒(méi)有凸顯。而世界各國(guó)在實(shí)施教師專業(yè)化過(guò)程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國(guó)的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

篇（6）

一、確立教師教育一體化，構(gòu)建形式多樣的教師教育體系

教師專業(yè)化需要建立教師教育一體化。教師教育一體化是教師專業(yè)化的必然趨勢(shì)。一體化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師成長(zhǎng)的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全程規(guī)劃、總體設(shè)計(jì)、通盤考慮，體現(xiàn)教師教育在職前、職后培訓(xùn)中，在教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、安排內(nèi)容、課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格和評(píng)價(jià)方法等各個(gè)方面相互溝通，有機(jī)銜接。教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向的教師繼續(xù)教育，是世界教師教育改革的趨勢(shì)。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國(guó)提高教師專業(yè)化水平、教師教育改革與發(fā)展的方向。

教師教育的開放是大勢(shì)所趨，但開放的實(shí)質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過(guò)去是師范院校之間競(jìng)爭(zhēng)，今后師范院校還要與綜合大學(xué)及其他院校競(jìng)爭(zhēng)。實(shí)行開放的條件，就是必須實(shí)行教師資格證書制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認(rèn)教師是一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)。

建立教師教育基地，構(gòu)建教師教育體系。教育分為三個(gè)教育系統(tǒng)，以學(xué)歷教育為主的學(xué)校教育系統(tǒng)、以職業(yè)資格教育為主的行業(yè)教育系統(tǒng)和以文化生活教育為主的社會(huì)教育系統(tǒng)。這三個(gè)教育系統(tǒng)各有側(cè)重，并承擔(dān)各自不同的教育任務(wù)。各個(gè)層次的學(xué)校教育、行業(yè)教育和文化生活教育都應(yīng)該具有學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的職能，尤其是以學(xué)歷教育為主的學(xué)校教育和以資格教育為主的行業(yè)教育要承擔(dān)起教師專業(yè)化教育的責(zé)任。

發(fā)揮綜合型大學(xué)的教育學(xué)院的功能。綜合性大學(xué)的教育學(xué)院可以承擔(dān)起教師專業(yè)化教育的責(zé)任。首先，教育學(xué)院可以為各教師教育專業(yè)的學(xué)生，即對(duì)已經(jīng)完成如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)等本專科段學(xué)習(xí)的畢業(yè)生進(jìn)行教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)，按照教師專業(yè)化發(fā)展要求，開設(shè)相應(yīng)的教育理論和教育實(shí)踐課程，進(jìn)行良好的教師素質(zhì)的養(yǎng)成教育。其次，教育學(xué)院可以作為教師進(jìn)一步研修學(xué)習(xí)和交流總結(jié)提高的平臺(tái)，可以把它當(dāng)作教育科學(xué)前沿理論與教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的一個(gè)有效銜接的橋梁。

建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校。教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)成具有十分重要的作用。為此我們以中小學(xué)、大學(xué)為基地建立不同的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，目的在于加強(qiáng)中小學(xué)、大學(xué)與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的聯(lián)系與合作，在中小學(xué)教師、管理人員與大學(xué)專家教授之間形成合作伙伴關(guān)系，使中小學(xué)、大學(xué)都成為教師實(shí)習(xí)和學(xué)習(xí)的最佳場(chǎng)所。豐富教師職業(yè)生涯，激發(fā)教師內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師把職業(yè)作為專業(yè)，再提升為事業(yè)。

二、完善教師節(jié)教育質(zhì)量保障制度，為教師可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)

教師專業(yè)化的發(fā)展和建設(shè)雖制約于多種因素，但是根本是制度建設(shè)。建立教師專業(yè)化的保障制度是教師專業(yè)化的關(guān)鍵，是保證教師專業(yè)化的重要環(huán)節(jié)。沒(méi)有與之相配套的制度建設(shè)，教師專業(yè)化是不能實(shí)現(xiàn)的。一般而言，教師職業(yè)的專業(yè)化管理所涉及的基本制度應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)的資格證制度、質(zhì)量認(rèn)證制度、獎(jiǎng)懲制度及從業(yè)教師的基本管理制度等。要實(shí)施以上制度，就必須嚴(yán)把“四關(guān)”。

嚴(yán)把選拔關(guān)。從我國(guó)優(yōu)秀教師發(fā)展成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)看，優(yōu)秀教師必須具備以下能力：教學(xué)內(nèi)容處理能力、運(yùn)用教學(xué)方法和手段的能力、教學(xué)組織和管理能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、教學(xué)科研能力、教育機(jī)智和與學(xué)生交往等特殊能力，形成時(shí)間主要在職后。但這幾種能力的發(fā)展不完全一致，其中語(yǔ)言表達(dá)能力，在大學(xué)前已基本形成。

嚴(yán)把配置關(guān)。目前教師供求的矛盾，從數(shù)量上不足向相對(duì)平衡轉(zhuǎn)變，調(diào)整教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和優(yōu)化教師組合成為可能。要抓住高等教育大眾化對(duì)教師供求關(guān)系有利影響的歷史機(jī)遇，鼓勵(lì)教師城鄉(xiāng)流動(dòng)，支持鄉(xiāng)村教育，緩解城市教師超編現(xiàn)象；鼓勵(lì)教師學(xué)科流動(dòng)，緩解傳統(tǒng)學(xué)科超編現(xiàn)象：鼓勵(lì)教師自我發(fā)展，緩解高中和大學(xué)教師不足的現(xiàn)象；鼓勵(lì)教師跨校兼職，緩解有些學(xué)校教師超編現(xiàn)象；不斷優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步完善教師“能上能下，能進(jìn)能出”的勞動(dòng)人事制度。

嚴(yán)把評(píng)價(jià)關(guān)。對(duì)教師的工作認(rèn)定獎(jiǎng)勵(lì)是不斷促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。應(yīng)該對(duì)教師進(jìn)行不斷的考核和評(píng)定，劃分出不同的等級(jí)，按不同的角色職能、勝任工作能力等劃分為不同的級(jí)別，并分別提出不同的教育或培訓(xùn)要求，給予不同的專業(yè)職稱和不同級(jí)別的待遇。同時(shí)，完善教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)的功能建設(shè)，確立規(guī)范、科學(xué)的教師資格認(rèn)定程序，建立監(jiān)控和申訴機(jī)制等，旨在建立科學(xué)的教師管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，確保教師的資格認(rèn)可和管理的嚴(yán)謹(jǐn)、透明和合理，實(shí)現(xiàn)教師管理制度的科學(xué)化、公平化和公開化。

篇（7）

中圖分類號(hào)：G4512文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002－0845(2007)04－0071－02

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)化發(fā)展形成了世界性潮流，成為世界各國(guó)教師教育的發(fā)展趨勢(shì) 。

一、教師職業(yè)專業(yè)化趨勢(shì)

1教師專業(yè)化的概念。教師專業(yè)化是指“教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)終 身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身專業(yè) 素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程”［1］。也就是一個(gè)人從“ 普通人”變?yōu)椤敖逃摺钡膶I(yè)發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)化的最基本含義就是教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè) ，教師是專業(yè)人員。

2教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展。20世紀(jì)50年代，西方發(fā)達(dá)國(guó)家首先提出了 “教師專業(yè)化”的思想，即將教師教育作為一個(gè)專業(yè)來(lái)辦，根據(jù)教師職業(yè)所需要的知識(shí)和能 力構(gòu)建教師教育的專業(yè)化課程體系及培養(yǎng)模式［2］。1966年國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó) 教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中就明確提出，“教學(xué)工作應(yīng)視為專門職業(yè)(pro fe ssion)”［3］，認(rèn)為它是一種要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格和持續(xù)不斷的研究才能獲得的并要 維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)。20世紀(jì)80年代，以美國(guó)為代表的西方各國(guó)掀起了聲勢(shì) 浩大的“教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”。如1986年美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇的主題就是“教育作為一 種專門職業(yè)”，它的工作組的報(bào)告叫做《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》［4］。由此，教師專業(yè)化問(wèn)題成為新世紀(jì)各國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，各國(guó)都把它作為提 高本國(guó)教育質(zhì)量的重要舉措。

我國(guó)早在20世紀(jì)30年代就對(duì)教師職業(yè)展開過(guò)討論，當(dāng)時(shí)就有一種很鮮明的觀點(diǎn)，即教師不單 是 一種職業(yè)，并且是一種專業(yè)，其性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似。1993年《中華人民共和 國(guó)教 師法》公布實(shí)施，其第3條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”這是我國(guó)第 一次 從國(guó)家意志的層面規(guī)定了我國(guó)教師的職業(yè)性質(zhì)。1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》，確立 了“教師資格證書制度”。2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在 全國(guó)全面實(shí)施。同年，《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》首次將我國(guó)職業(yè)進(jìn)行了科學(xué)的分 類，規(guī)定為類。教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類。

二、我國(guó)的教師教育存在的問(wèn)題

我國(guó)傳統(tǒng)的教師教育體制主要存在以下問(wèn)題：

1教師教育是定向性與封閉性的。表現(xiàn)為：(1)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)較單一 。師范教育在處理教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系時(shí)，往往把這兩個(gè)方面對(duì)立起來(lái)，造成 師范院校具有較強(qiáng)的師范性而學(xué)術(shù)性較弱，綜合性大學(xué)的教師教育具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性而師 范性較弱。(2)教師的來(lái)源是單一的。絕大多數(shù)教師是由師范院校培養(yǎng)的。(3)教師教育機(jī)構(gòu) 單一。教師培養(yǎng)培訓(xùn)的任務(wù)主要由師范類院校承擔(dān)，其他類型的教育機(jī)構(gòu)一般都不涉足教師 的培養(yǎng)。教師培養(yǎng)被師范院校所壟斷，高等學(xué)校之間缺乏競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致效率不高。(4)教師培 養(yǎng)模式單一。

2教師的職前教育與在職培訓(xùn)分離。這種分離狀態(tài)如果不盡快進(jìn)行戰(zhàn)略性 調(diào)整，將會(huì)嚴(yán)重影響我國(guó)中小學(xué)教師素質(zhì)的提高，影響基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程。

3教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證不分。在傳統(tǒng)的師范教育體制中，教師的培養(yǎng)是在 一 個(gè)封閉的體制內(nèi)進(jìn)行的，師范院校的畢業(yè)文憑就直接成為教師資格認(rèn)證的通行證。培養(yǎng)和認(rèn) 證不分造成教師教育重培養(yǎng)而忽視規(guī)范性的認(rèn)證，這樣，教師培養(yǎng)也就難以實(shí)現(xiàn)法制化和規(guī) 范 化，高質(zhì)量難以得到保證，國(guó)家也缺乏對(duì)不同類型的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)化管理的依據(jù)和 手段。

4教師的學(xué)歷層次普遍偏低。傳統(tǒng)師范教育一般按照小學(xué)教師中專學(xué)歷、 初中教師大專學(xué)歷、高級(jí)中學(xué)教師大學(xué)本科學(xué)歷的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行師資培訓(xùn)。這種要求是低水平的 ，已經(jīng)明顯地不符合科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代要求，也不符合在中小學(xué)校深化教育改革、全 面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要。

三、教師專業(yè)化要求我國(guó)教師教育必須轉(zhuǎn)型

1由定向的封閉式辦學(xué)模式向非定向的開放式辦學(xué)模式轉(zhuǎn)變

第一，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)目標(biāo)的整合。教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的單一性導(dǎo)致在教師培養(yǎng)中學(xué) 術(shù) 性與師范性的分離。師范性與學(xué)術(shù)性應(yīng)達(dá)到高度的統(tǒng)一，相互促進(jìn)，這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師， 才能在所教學(xué)科上有較高的學(xué)術(shù)水平，成為某一學(xué)科專業(yè)的學(xué)者，同時(shí)也是教育科學(xué)領(lǐng)域的 學(xué)者，從而保證教師教育的不可替代性，使教師教育由職業(yè)培訓(xùn)走上專業(yè)化的軌道［5］。

第二，實(shí)現(xiàn)教師來(lái)源渠道多樣化。在開放式的教師教育體制中，教師的來(lái)源是多樣化的。一 方面，師范院校仍然是培養(yǎng)教師的主體，是各級(jí)各類教師的主要來(lái)源。另一方面，由于允許 綜合性大學(xué)和其他非師范類高等學(xué)校參與教師培養(yǎng)和培訓(xùn)，它們也將成為教師教育的重要基 地，成為各級(jí)各類教師的重要來(lái)源。此外，還允許面向社會(huì)認(rèn)定教師資格，使符合教師資格 標(biāo)準(zhǔn)的所有社會(huì)成員都可能成為教師隊(duì)伍新的來(lái)源。

第三，實(shí)現(xiàn)教師教育機(jī)構(gòu)多樣化。在開放式的教師教育體制中，一些名牌綜合性大學(xué)，如北 京大學(xué)、清華大學(xué)、廈門大學(xué)等紛紛成立了教育學(xué)院或教育系，參與到教師教育的行列中來(lái) 。這樣，一場(chǎng)綜合性大學(xué)辦教師教育的潮流正在形成。而且隨著教師教育改革的深入發(fā)展， 一些民辦教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和其他社會(huì)教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織也可能涉足教師培養(yǎng)和培訓(xùn)領(lǐng) 域。開放的教師教育體制必然帶來(lái)教師教育機(jī)構(gòu)的多樣化［6］。

第四，實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)模式的多樣化。傳統(tǒng)師范學(xué)校教師培養(yǎng)模式主要是：中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，學(xué)制兩年；高等師范專 科學(xué)校招收高中畢業(yè)生，學(xué)制三年；本科師范學(xué)校招收高中畢業(yè)生，學(xué)制四年。如今，已出 現(xiàn) 了“綜合大學(xué)教育+專業(yè)化教師教育”的新途徑，有“3+1”、“4+1”和“4+2”等多種模式 ，使學(xué)生集中進(jìn)行3年或4年的學(xué)術(shù)性課程學(xué)習(xí)并獲得學(xué)位之后，再繼續(xù)學(xué)習(xí)1至2年的教育學(xué) 科課程，就可獲得教師資格和教育學(xué)士或碩士學(xué)位。在我國(guó)，北京師范大學(xué)于1998年首創(chuàng)了 “4+2”模式，寧波大學(xué)于2000年首創(chuàng)了“3+1”模式［7］。另外，我們還可以將師 范教育的年限適當(dāng)延長(zhǎng)，比如為五年，用四年時(shí)間進(jìn)行專業(yè)學(xué)科教學(xué)，一年時(shí)間進(jìn)行師范職 業(yè)培訓(xùn)。為了達(dá)到較高水平的學(xué)歷，還可以設(shè)立雙學(xué)位，即授予專業(yè)學(xué)士學(xué)位和教育學(xué)士學(xué) 位。

2由職前教育與在職教育分離轉(zhuǎn)變?yōu)槁毲敖逃c在職教育一體化

所謂教師教育一體化，在我國(guó)就是針對(duì)現(xiàn)存職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)分離、體制機(jī)構(gòu)各 自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問(wèn)題，根據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理 論、教師教育“三段論”，以及資源優(yōu)化配置原則，立足于教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建一 個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。同時(shí)將整個(gè)教育過(guò)程分為職前培 養(yǎng)、職初培訓(xùn)、職后繼續(xù)教育三個(gè)階段，并把這三個(gè)階段視為教師終身教育體系中的一個(gè)相 互聯(lián)系、全面溝通、連續(xù)統(tǒng)一的完整體系。打破不同隸屬關(guān)系的教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)與師范院校間 相互獨(dú)立、自成體系的管理格局，把師范院校與教育學(xué)院或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一體化，納入共同 建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，雙軌合一，令所有師資培訓(xùn)都在這一機(jī)構(gòu)框架下進(jìn)行［8］。

3從教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證不分轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍囵B(yǎng)和教師資格認(rèn)證分離

我們應(yīng)借鑒歐美各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，成立全國(guó)教師教育認(rèn)可委員會(huì)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì) 。前者對(duì)從事教師教育的師范學(xué)院、教育學(xué)院進(jìn)行資格認(rèn)證，提供質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；后者主要職 責(zé)是為已經(jīng)成為教師的人建立嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)并使他們按照標(biāo)準(zhǔn)去執(zhí)教，保證教師隊(duì)伍的高質(zhì)量 和高水平。教師資格制度是我國(guó)法定的一種職業(yè)準(zhǔn)入制度，是國(guó)家依法治教、建設(shè)高質(zhì)量專 業(yè)化教師隊(duì)伍的法制保障。對(duì)于從非教師教育機(jī)構(gòu)畢業(yè)并達(dá)到一定學(xué)歷要求的畢業(yè)生，必須 到具備教師教育資格的教育機(jī)構(gòu)接受一定年限的教師教育培訓(xùn)，修滿一定學(xué)分，各方面考核 成績(jī)合格，方可接受其培訓(xùn)機(jī)構(gòu)頒發(fā)的教師資格證書。沒(méi)有獲得教師資格證書的人員一律不 許從事教師職業(yè)。

4教師由低學(xué)歷層次轉(zhuǎn)變?yōu)楦邔W(xué)歷層次

世界各國(guó)教師教育的學(xué)歷層次正在普遍提升，如美國(guó)早在上世紀(jì)三四十年代，就要 求中小學(xué)教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷；日本在上世紀(jì)中葉，中小學(xué)教師就達(dá)到了高等教育的水平； 英國(guó)中小學(xué)師資培養(yǎng)主要在大學(xué)進(jìn)行；法國(guó)設(shè)立教師教育大學(xué)中心，實(shí)施一元化的師資培養(yǎng) ，開設(shè)以大學(xué)畢業(yè)生為對(duì)象的二年制師資培養(yǎng)課程；德國(guó)在上世紀(jì)70年代基本實(shí)現(xiàn)了中小學(xué) 師資由高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)。

我國(guó)從20世紀(jì)80年代以來(lái)對(duì)師范教育體制進(jìn)行了大規(guī)模的改革，如逐漸取消中師，在高師設(shè) 置小學(xué)教師本科專業(yè)，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)為中學(xué)教師設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位等。 目前，我國(guó)已經(jīng)具有把教師培養(yǎng)放在大學(xué)進(jìn)行的條件，應(yīng) 該積極推進(jìn)教師教育大學(xué)化，逐步實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師本科化，中學(xué)教師研究生化，并且規(guī)定所有 教師必須達(dá)到規(guī)定的普通文化知識(shí)水平和嚴(yán)格的教育科學(xué)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，從而促進(jìn)我國(guó)教師隊(duì) 伍素質(zhì)的切實(shí)提高。

總之，教師專業(yè)化發(fā)展要求教師教育轉(zhuǎn)型，教師教育的轉(zhuǎn)型又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā) 展 ，從而提高教師的整體素質(zhì)。我們的改革，不是求培養(yǎng)形式的改變，而是追求水平的提高， 為現(xiàn)代化教育提供堅(jiān)實(shí)的、高質(zhì)量的、專業(yè)化的師資保障。

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篇（8）

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發(fā)展：教育發(fā)展的第一要義

目前，教師發(fā)展尚無(wú)嚴(yán)密而科學(xué)的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發(fā)展說(shuō)起。何謂發(fā)展？發(fā)展是：“事物由小到大，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)的變化”。據(jù)此而論，學(xué)生的發(fā)展即是學(xué)生積極的變化，教師的發(fā)展亦應(yīng)是教師積極的變化。以不再變化、發(fā)展的教師去應(yīng)對(duì)正在變化、發(fā)展著的學(xué)生，將何以堪？中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)陶西平曾經(jīng)指出：“學(xué)校應(yīng)該是學(xué)生和教師共同發(fā)展的場(chǎng)所”、“教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展永遠(yuǎn)是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體”，既然如此，教師發(fā)展就是一個(gè)關(guān)乎學(xué)生發(fā)展的非常重要的問(wèn)題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個(gè)“本”，無(wú)論是為了學(xué)生的發(fā)展，還是為了教育的發(fā)展，抑或是自身的發(fā)展，本身都要首先發(fā)展。據(jù)此，我們可以認(rèn)為：教師發(fā)展才是教育發(fā)展的第一要義，也才是學(xué)生發(fā)展的前提和關(guān)鍵。

2 需求：教師發(fā)展的不竭動(dòng)力

“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”（《教師法》）。這是我國(guó)以法律條文的形式對(duì)教師的職業(yè)定位；至于教師的任務(wù)，筆者愿意援引德國(guó)教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來(lái)回答：“教師的迫切任務(wù)在于通過(guò)他負(fù)責(zé)培養(yǎng)的那些人而促進(jìn)人類發(fā)展”，這是對(duì)教師承擔(dān)任務(wù)的精準(zhǔn)概括；無(wú)論是“教書育人”、“提高民族素質(zhì)”的職業(yè)定位，還是“培養(yǎng)人”以“促進(jìn)人類發(fā)展”的任務(wù)概括，都是國(guó)家、社會(huì)、民族乃至整個(gè)人類對(duì)教師群體、甚或是對(duì)每一個(gè)教師的職業(yè)要求；而這個(gè)群體中的每一個(gè)個(gè)體就會(huì)逐漸地、自覺(jué)地將“職業(yè)要求”轉(zhuǎn)化為職責(zé)需求和任務(wù)需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價(jià)值追求。經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與價(jià)值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢(shì)必成為教師發(fā)展的運(yùn)動(dòng)著、行進(jìn)著、活著的動(dòng)力。

3 專業(yè)：教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

一般來(lái)說(shuō)，教師發(fā)展主要指教師專業(yè)發(fā)展。教師是一種專業(yè)職業(yè)，具有專業(yè)化的一切特征。但是，如前所述，教師有個(gè)專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。“教師專業(yè)發(fā)展可以理解為：‘教師不斷成長(zhǎng)，不斷接受新知識(shí)、提高專業(yè)的過(guò)程。’在這個(gè)過(guò)程中，教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。這里所稱教師專業(yè)，大抵應(yīng)該包括教師的學(xué)科專業(yè)與教師的教育專業(yè)。

教師的學(xué)科專業(yè)是指教師在某一學(xué)段鉆研、教授的學(xué)科追求或達(dá)到的專業(yè)程度。就學(xué)段而言，一般地，小學(xué)要求教師學(xué)科全面；中學(xué)要求學(xué)科專一，嚴(yán)格講是專一學(xué)科的全面；大學(xué)則要求某一專門學(xué)科中的一個(gè)或幾個(gè)方面上的精專。對(duì)教師群體而論，無(wú)論在哪一學(xué)段，偏愛(ài)或承擔(dān)、教授并鉆研某一個(gè)學(xué)科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業(yè)是指教師掌握、理解、運(yùn)用教育教學(xué)理論知識(shí)、進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)素養(yǎng)。它包括教育專業(yè)知識(shí)、教育專業(yè)能力、教育專業(yè)智慧、教育創(chuàng)新能力等。這無(wú)疑是教師作為教育人的獨(dú)有的特征，它是教師的重要構(gòu)成。

4 學(xué)習(xí)：教師發(fā)展的關(guān)鍵鏈條

教師應(yīng)該在不斷的閱讀、聽(tīng)講、研究和實(shí)踐中獲得提高，這個(gè)過(guò)程就是學(xué)習(xí)。舍棄了學(xué)習(xí)，既無(wú)提高可言，更遑論發(fā)展，這一點(diǎn)，古今中外，概莫能外。

教師成長(zhǎng)研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學(xué)工作需要3年左右時(shí)間；到單獨(dú)承擔(dān)教育教學(xué)工作并嘗試創(chuàng)新需4～8年，從成熟到教育教學(xué)效果最佳狀態(tài)需要8～15年；到出教育教學(xué)研究成果需15～30年。在筆者看來(lái)，教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于“學(xué)”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學(xué)”，才能不斷地積累理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發(fā)展。終身學(xué)習(xí)需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內(nèi)化、表達(dá)和創(chuàng)造。其中自然蘊(yùn)含著守望教育的熱愛(ài)、服務(wù)人民的忠誠(chéng)。

5 個(gè)性：教師發(fā)展的重要組成部分

北師大校長(zhǎng)、心理健康與教育研究所所長(zhǎng)董奇教授把關(guān)注教師的發(fā)展分為兩個(gè)層次：一是教師作為常人的發(fā)展需要關(guān)注；二是教師作為一種特殊職業(yè)需要關(guān)注。同時(shí)指出：目前，我們關(guān)注較多的是后者，而對(duì)前者關(guān)注則相對(duì)較少，這種狀況不利于教師發(fā)展。他認(rèn)為，應(yīng)該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長(zhǎng)的人，首先是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的人，因?yàn)楦髯郧闆r迥異，有自身的喜怒哀樂(lè)、興趣愛(ài)好、價(jià)值取向及人生追求，應(yīng)該允許存在個(gè)人獨(dú)特性，引導(dǎo)教師身心和諧發(fā)展，以促進(jìn)其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發(fā)展。

6 環(huán)境：教師發(fā)展的必要條件

教師發(fā)展的核心因素是自主意識(shí)和自主能力，教師發(fā)展的過(guò)程總體上也是自我成熟的過(guò)程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關(guān)懷。小而言之，每一個(gè)教師都身處學(xué)校組織和法令規(guī)定的一系列制度制約之中，教師在習(xí)得教育的專業(yè)技能的過(guò)程中，既有社會(huì)的規(guī)范與期望，又有組織的引導(dǎo)與制約；大而言之，教師發(fā)展（包括教師的專業(yè)發(fā)展）是一個(gè)文化建設(shè)的過(guò)程。這里強(qiáng)調(diào)的是大文化的概念。因?yàn)槲幕侨酥械奈幕匀耸俏幕械娜耍瑳r且所有的社會(huì)現(xiàn)象均可歸結(jié)為文化現(xiàn)象。文化氛圍對(duì)人成長(zhǎng)的影響至關(guān)重要。學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)極有利于教師發(fā)展。因此，為教師的發(fā)展創(chuàng)造寬松、適合的環(huán)境就是管理者義不容辭的責(zé)任。當(dāng)然，發(fā)展了的教師也將作用于環(huán)境。

教育部前副部長(zhǎng)王湛曾經(jīng)深刻指出：“教師肩負(fù)著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會(huì)的未來(lái)”。在中華民族渴求實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興的今天，為著不負(fù)這“神圣的使命”，無(wú)論是教師群體，還是教師個(gè)體，發(fā)展都應(yīng)該成為不懈的追求！

參考文獻(xiàn)

[1] 陶西平.以學(xué)習(xí)求發(fā)展.中國(guó)教育學(xué)會(huì)簡(jiǎn)報(bào)，2005.12.

[2] 朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評(píng).中國(guó)教育學(xué)刊，2007（1）.

篇（9）

一、概念解讀

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（professional standards for teacher）的定義有很多，如有人認(rèn)為“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是衡量教師專業(yè)的準(zhǔn)則與指標(biāo)；它一般由政府教育機(jī)構(gòu)制定，用以實(shí)現(xiàn)本國(guó)教育目的與教師教育目標(biāo)；它對(duì)教師整體與個(gè)體的專業(yè)化，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意

義。”[1]也有人認(rèn)為“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是指國(guó)家教育機(jī)構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件。它具體規(guī)定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項(xiàng)實(shí)施準(zhǔn)則和方法。”[2]

根據(jù)當(dāng)前國(guó)際教師教育發(fā)展的特點(diǎn)，結(jié)合以上概念定義，我認(rèn)為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是指由國(guó)家教育機(jī)構(gòu)或其認(rèn)定的專業(yè)機(jī)構(gòu)在一定時(shí)期內(nèi)依據(jù)特定的教育目的制定的有助于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)準(zhǔn)則。

二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度劃分

所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，但是只有也必須要從不同維度來(lái)解讀一個(gè)事物，并對(duì)之進(jìn)行綜合理解，才能得到一個(gè)較為全面和客觀的結(jié)論。從不同的維度看教師，就會(huì)出現(xiàn)教師不同的身份，再以教師不同的身份來(lái)解讀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，就可以進(jìn)而對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行不同維度的劃分。

基于不同地域的身份來(lái)看教師，可以將教師按所涉及的范圍分為國(guó)際教師、國(guó)家教師、地方教師、學(xué)校教師等，并應(yīng)該根據(jù)各自的特點(diǎn)制定相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是適用于不同國(guó)家、反映各個(gè)國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展共性的有關(guān)教師專業(yè)的綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)，如聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織頒布的《關(guān)于教師地位的倡議書》。國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)國(guó)家關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的最高規(guī)定，是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的全國(guó)性標(biāo)準(zhǔn)框架，如美國(guó)和澳大利亞曾先后頒布的國(guó)家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是在國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架下，根據(jù)地方教育發(fā)展的情況而制定的適應(yīng)地方情境下的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如美國(guó)、澳大利亞各個(gè)州所頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是由某一學(xué)校根據(jù)學(xué)校辦學(xué)特點(diǎn)和發(fā)展水平所制定的校本化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)具體的學(xué)校教師發(fā)展和評(píng)價(jià)具有一定的指導(dǎo)作

用。[2]

基于不同職業(yè)發(fā)展階段的身份來(lái)看教師，就可以按英國(guó)的分類方式，將教師分為合格教師（Qualified teacher）、普通教師（Teachers on the main scale）、資深教師（post threshold teachers）、優(yōu)秀教師（excellent teachers）、高級(jí)技能教師（advanced skills teachers）共5個(gè)階段，而且每個(gè)階段都應(yīng)該制定相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如《英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》由合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資深教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)組塊構(gòu)成，并對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了全程規(guī)劃，將教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（即合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）和在職教師各個(gè)發(fā)展階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)整合起來(lái)，在英國(guó)原有教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“一體化”的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框

架。[3]

基于不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的身份來(lái)看教師，可以將教師按學(xué)科分為語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師、外語(yǔ)教師、物理教師、化學(xué)教師、生物教師、歷史教師、地理教師、音樂(lè)教師、體育教師等等。學(xué)科教師之間在教師共性方面肯定是有相同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的，但是由于學(xué)科的差異性將來(lái)可能也會(huì)出現(xiàn)具有各自特性的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如語(yǔ)文教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、外語(yǔ)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、物理教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、化學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、生物教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、歷史教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、地理教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、音樂(lè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等等。如美國(guó)就專門制定了科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

基于不同教育階段的身份來(lái)看教師，可以將教師按學(xué)校層級(jí)分為幼兒園教師、小學(xué)教師、初中教師、高中教師、大學(xué)教師。因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)校層級(jí)具有不同的教育教學(xué)特點(diǎn)，所以就應(yīng)該有相應(yīng)的幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、初中教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、高中教師標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如美國(guó)全國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）就專門制定了美國(guó)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

還可以基于教師國(guó)籍的不同分為本國(guó)教師、外籍教師，基于教師教授對(duì)象的不同分為普通學(xué)校教師、聾啞學(xué)校教師、盲人學(xué)校教師，甚至也可以基于教師性別的不同分為女教師、男教師，并都能夠也應(yīng)該制定相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

基于教師身份的視角提出的以上分類沒(méi)有孰優(yōu)孰劣之分，只是世界各國(guó)根據(jù)各自的實(shí)際情況有所偏重。但是由于各種分類之間沒(méi)有絕對(duì)的界限，有的甚至重疊不少，而且任何一個(gè)分類都不可能全面涵蓋所有專業(yè)準(zhǔn)則，所以很多國(guó)家都制定了不止一個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如美國(guó)既有各州制定的地方教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也有科學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還有幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

三、對(duì)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的解讀

今年教育部正式頒布了在中國(guó)教育史上具有劃時(shí)代意義的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），它也是我國(guó)繼《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》之后的又一個(gè)教師教育類標(biāo)準(zhǔn)。

因?yàn)椤稑?biāo)準(zhǔn)》分為了幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)，所以在基于教師身份的視角來(lái)解讀它時(shí)，可以很顯然的將其視為是按教師不同教育階段的身份來(lái)進(jìn)行分類的。

依據(jù)中國(guó)教育當(dāng)前的實(shí)際情況，這樣的分類是有其優(yōu)勢(shì)的：1、平衡性。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，中國(guó)2009年有幼兒園專任教師將近100萬(wàn)人，小學(xué)專任教師約560萬(wàn)人，中學(xué)專任教師約500萬(wàn)人。[4]這就意味著這三個(gè)群體在人數(shù)上來(lái)講并不平衡，需要國(guó)家考慮好三個(gè)群體之間的平衡性，特別是不能因?yàn)橛變簣@教師人數(shù)相對(duì)較少而忽略他們，否則就會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的失衡，甚至產(chǎn)生三個(gè)群體間的斷痕和隔膜。2、普適性。中國(guó)教師人數(shù)眾多，這樣的分類幾乎可以將所有的教師都包含其中（大學(xué)教師除外），所以按這種分類制定出來(lái)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能夠基本滿足所有教師的專業(yè)發(fā)展。3、特殊性。這樣的分類可以根據(jù)三個(gè)群體各自的特殊性而制定出有針對(duì)性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而可以更好地促進(jìn)三個(gè)群體各自的教師專業(yè)發(fā)展。4、實(shí)踐性。因?yàn)榻處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)三個(gè)群體的特征而“量身定做”的，所以每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在各自的群體里都具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，能切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而不會(huì)出現(xiàn)太泛泛而談的情況。5、指導(dǎo)性。這樣的分類可以非常明晰地幫助教師培養(yǎng)和（或）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)明確其培養(yǎng)和（或）培訓(xùn)目標(biāo)，也有助于師范生和研修教師找準(zhǔn)自我定位，明確學(xué)習(xí)方向，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)然，這樣的分類也有其缺點(diǎn)：1、模糊性。因?yàn)榉诸惐容^簡(jiǎn)單，所以導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)的制定較為模糊，語(yǔ)言的描述較為籠統(tǒng)，不能適用到每一位教師。2、簡(jiǎn)單性。因?yàn)檫@是一個(gè)全國(guó)性的標(biāo)準(zhǔn)，所以導(dǎo)致各個(gè)子標(biāo)準(zhǔn)都只能是一個(gè)基本要求，較為簡(jiǎn)單，有些標(biāo)準(zhǔn)甚至就是直接從已有的文件中照搬過(guò)來(lái)的。3、致惰性。因?yàn)槊總€(gè)群體只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，所以教師一旦達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)將可能失去發(fā)展的動(dòng)力和方向，這不利于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。

基于教師身份的視角進(jìn)行的以上分析，再結(jié)合中國(guó)地廣人多、教育資源分布不均衡的實(shí)際國(guó)情，我認(rèn)為中國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該堅(jiān)持以該分類為基礎(chǔ)，再逐步對(duì)其進(jìn)行發(fā)展和完善。1、要將幼兒園教師細(xì)分為幼兒園普通教師、幼兒園保教員、幼兒園特殊教師等并制定相應(yīng)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)教師、中學(xué)教師也要同樣進(jìn)行細(xì)分。2、各地應(yīng)根據(jù)本地的實(shí)際情況，在國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上制定出更加符合本地教師專業(yè)發(fā)展的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如東部省市制定出來(lái)的各級(jí)各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該高于西部省市。3、將《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步調(diào)整定位為《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（即最低要求的師范生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)），然后再分別制定出具有較高要求的《三級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《二級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《一級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《高級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，并使之有效的與中小學(xué)教師職務(wù)級(jí)別掛鉤。這樣可以積極地鼓勵(lì)教師不斷學(xué)習(xí)、提高，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

總之，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定是一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程，需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、調(diào)整、完善，而且為了使之能夠適時(shí)調(diào)整、保證科學(xué)性，還需要建立起一整套易于操作地修改和完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的辦法。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建立、發(fā)展和完善不是教育部一個(gè)教育行政主管部門所能完成的，它還需要各級(jí)教育行政部門、專家學(xué)者、一線教師和一切關(guān)心中國(guó)教育發(fā)展、關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的人共同參與、共同討論、共同努力。

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篇（10）

教師專業(yè)成長(zhǎng)是現(xiàn)代教師教育發(fā)展的應(yīng)然與實(shí)然的規(guī)定之使然，是教師教育發(fā)展的終極旨趣。教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)涵與外延的理解與把握、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐是一個(gè)漸進(jìn)的、發(fā)展的歷程。尤其在當(dāng)前社會(huì)變革急劇變化的大背景下，教師專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)有其獨(dú)特的生存狀態(tài)和發(fā)展特點(diǎn)。教師專業(yè)成長(zhǎng)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求。教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)發(fā)展的概念，也是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。

教育是發(fā)展人、培養(yǎng)人、生成人的實(shí)踐活動(dòng)，其對(duì)象的特殊性在一定程度上決定了教育的出發(fā)點(diǎn)與邏輯起點(diǎn)應(yīng)是人，教育的歸宿也應(yīng)是人。換言之，人的發(fā)展與生成構(gòu)成了教育的內(nèi)在邏輯與品質(zhì)的根本性依據(jù)。從根本上說(shuō)，生成人、發(fā)展人、完善人、提升人乃當(dāng)代教育應(yīng)然邏輯與崇高使命。“教育是人的教育”、“教育是人學(xué)”也內(nèi)在地決定了教師的專業(yè)品格。教育是一項(xiàng)需要高度智慧投入的事業(yè)，教育的理論品性與實(shí)踐品性也對(duì)教師提出了極為挑戰(zhàn)性的要求。在此意義上，教師不能機(jī)械地按過(guò)去簡(jiǎn)單的、工具化的格式，以“物”的方式對(duì)“人”進(jìn)行加工與塑造。由此可見(jiàn)，教師專業(yè)成長(zhǎng)的時(shí)代性轉(zhuǎn)變是與教育變革的時(shí)代要求及發(fā)展是相映成趣的。進(jìn)一步而言，教師角色不能僅僅體現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上知識(shí)的傳遞者，而更應(yīng)是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，精神的喚醒者，心靈世界的開啟者，完整人性的塑造者。

二、教師專業(yè)成長(zhǎng)的時(shí)代演進(jìn)

教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)上逐層深化的過(guò)程，更是一個(gè)實(shí)踐上漸趨完善的過(guò)程。從時(shí)空維度透視之，傳統(tǒng)教育是一種相對(duì)簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)式教育，其教育教學(xué)內(nèi)容、方法、手段等也相對(duì)簡(jiǎn)單。這一方面與傳統(tǒng)社會(huì)發(fā)展水平相適應(yīng)：另一方面與當(dāng)時(shí)教育發(fā)展階段也有一定的關(guān)聯(lián)。然當(dāng)代教育在當(dāng)今科技、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展的影響下，尤其是當(dāng)代心理科學(xué)、社會(huì)學(xué)與相關(guān)學(xué)科為教育提供了理論與實(shí)踐上的依據(jù)。教師專業(yè)成長(zhǎng)也實(shí)現(xiàn)了歷史性的突破。在工業(yè)革命的影響下，作為培養(yǎng)專業(yè)化教師的師范教育應(yīng)運(yùn)而生。此后，世界上發(fā)達(dá)國(guó)家地區(qū)教師專業(yè)成長(zhǎng)也逐漸規(guī)范化，并形成了比較完善的教師教育體制。1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》中則明確指出“應(yīng)把教師工作視為專門的職業(yè)”。此后，這一理念逐漸被重申。美、日、英等較發(fā)達(dá)國(guó)家在教師專業(yè)成長(zhǎng)方面起步更早些。1986年美國(guó)的卡耐基教育與經(jīng)濟(jì)論壇、赫爾姆斯小組相繼發(fā)表《以21世紀(jì)教師裝備起來(lái)的國(guó)家》、《明天之教師》之后，卡耐基組織的“美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”還專門編制了界定教師專業(yè)性的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》；英國(guó)的教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)程隨著教師證書制度等的實(shí)施加快了其步伐：20世紀(jì)80年代建立了教師專業(yè)成長(zhǎng)的校本培訓(xùn)模式：90年代教育部與就業(yè)部共同頒布的新的教師專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)與《教師教育課程要求》；東鄰日本在1971年中央教育審議會(huì)通過(guò)《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)教師專業(yè)成長(zhǎng)。就此。我們不難看出，教師專業(yè)成長(zhǎng)由理論到實(shí)踐已達(dá)成一致共識(shí)，并在此共識(shí)下進(jìn)行了一系列相應(yīng)的探索與變革。

由上，教師專業(yè)成長(zhǎng)有以下幾個(gè)發(fā)展趨勢(shì)：(1)各國(guó)普遍認(rèn)識(shí)到教師的實(shí)踐、態(tài)度和能力并不能通過(guò)行政命令或標(biāo)準(zhǔn)課程得到改變。各國(guó)都注意平衡國(guó)家政策的要求，學(xué)校需求與教師群體需求之間的關(guān)系，并注重體現(xiàn)教師在專業(yè)成長(zhǎng)中的主體地位，調(diào)動(dòng)教師參與專業(yè)成長(zhǎng)的積極性。(2)教師專業(yè)成長(zhǎng)的組織形式是多種多樣的，理想的狀態(tài)是同時(shí)采取幾種不同的教師專業(yè)成長(zhǎng)模式。(3)在對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行鑒定和評(píng)價(jià)時(shí)，各國(guó)從關(guān)注教師的需要和滿意度變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)結(jié)果以及教師專業(yè)成長(zhǎng)所帶來(lái)的教師工作的變化。(4)教師專業(yè)成長(zhǎng)的順利進(jìn)行離不開資源保障。

反觀當(dāng)下，我國(guó)的教師專業(yè)成長(zhǎng)在一定程度上也實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。不僅教師整體素質(zhì)有了明顯的提高，而且整個(gè)教師專業(yè)成長(zhǎng)培訓(xùn)體系初具規(guī)模，不同形式與層次的教師培訓(xùn)模式也已納入實(shí)踐軌道。隨著對(duì)教育認(rèn)識(shí)的加深與教育改革的深化，國(guó)家教委在1986年下發(fā)的《關(guān)于中小學(xué)教師考核證書試行辦法》中就要求中小學(xué)教師須具備《教材教法考試合格證書》和《教師專業(yè)資格證書》。之后于1995年出臺(tái)的《中華人民共和國(guó)教育法》中，也再次規(guī)定了國(guó)家實(shí)行教師之資格、職務(wù)、聘任制度等及之后國(guó)務(wù)院頒布的《教師資格條例》又對(duì)其具體操作作了詳細(xì)的規(guī)定。就此，我國(guó)教師專業(yè)成長(zhǎng)從理論到實(shí)踐逐漸與國(guó)際接軌。但同時(shí)我們不得不承認(rèn)這樣一個(gè)客觀事實(shí)，在“窮國(guó)辦大教育”這個(gè)特定背景下，教師自身素質(zhì)與教育發(fā)展現(xiàn)狀等與其他發(fā)達(dá)國(guó)家尚有一定的“勢(shì)差”。其間，隱約暴露的問(wèn)題已絕非冰山一角。對(duì)此，如何采取合理的應(yīng)對(duì)策略來(lái)做相應(yīng)的調(diào)整與變革顯然是一個(gè)迫切的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與重要課題。

三、教師專業(yè)成長(zhǎng)的未來(lái)取向

教師專業(yè)成長(zhǎng)有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律，它是教育發(fā)展與教師發(fā)展的客觀使然。我們只有從教育發(fā)展的戰(zhàn)略高度審視教師教育，給教師教育一個(gè)合理的定位，尋找其突破口與支撐點(diǎn)，教師教育才能獲得持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在超越的崇高使命。鑒于此，筆者以為，教師專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)從以下幾方面著手。

篇（11）

一、教師專業(yè)化：世界教師教育的發(fā)展方向

教師是人類社會(huì)一門很古老的職業(yè)， 18世紀(jì)中下葉，教師開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來(lái)，形成自己獨(dú)立的特征。20世紀(jì)以后，并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級(jí)，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。

20世紀(jì)60年代中期以后，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了空前的程度。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確的說(shuō)明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。”對(duì)于確認(rèn)教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，提高教師的地位，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，無(wú)疑具有重要意義。

二、教師專業(yè)化的核心：教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展

所謂教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。它像醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師等職業(yè)一樣，具有不可隨意替代性。教師專業(yè)化是一個(gè)綜合的發(fā)展過(guò)程。在主體上，它涉及教育行政管理機(jī)構(gòu)、辦學(xué)機(jī)構(gòu)和教師群體等；在內(nèi)容上，它包括學(xué)科知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)能力和職業(yè)道德等；在形式上，它包括職前教育和在職教育；在時(shí)間上，是一個(gè)不斷更新、終身學(xué)習(xí)的過(guò)程。其中，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的核心。

三、教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)：教師成為研究者

20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為研究者（teacher as researcher）”已經(jīng)成為一個(gè)新的口號(hào)，在歐美教育界廣為流傳，它作為“教師專業(yè)化發(fā)展”的同義語(yǔ)已經(jīng)成為一個(gè)蓬勃的研究領(lǐng)域和新的焦點(diǎn)。

新時(shí)期的教師教育改革要求教師與教育專家合作，以學(xué)校為研究的主題，共同開展研究。這些問(wèn)題與學(xué)校的教學(xué)實(shí)際是緊密相關(guān)的，是從教學(xué)中來(lái)，又服務(wù)于教學(xué)的。這樣的研究將改變以往學(xué)校改革由校外專家提出意見(jiàn)、制訂方案，學(xué)校教師只是政策執(zhí)行者的狀況。在新的研究過(guò)程中由教師自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，與教育專家一起研究問(wèn)題，找出解決的方法，再由教師在實(shí)踐中檢驗(yàn)方法，教師、教育專家及管理者形成了平等合作的關(guān)系。

做研究型教師是教師發(fā)展的內(nèi)在需求。教學(xué)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教師的工作永遠(yuǎn)充滿未知的因素，永遠(yuǎn)需要研究的態(tài)度。英國(guó)課改專家斯坦豪斯說(shuō)：“教育科學(xué)的理想是每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室，每一名教師都是科學(xué)研究共同體的成員。”教師成為研究者，能夠促使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的水平和質(zhì)量。教師的提高主要不是靠進(jìn)修，而是靠研究，邊工作邊研究，邊研究邊學(xué)習(xí)，缺什么學(xué)什么，這是教師專業(yè)能力提高的主要途徑。

四、教師專業(yè)化成長(zhǎng)的重要途徑：教學(xué)反思實(shí)踐

最近兩年，教學(xué)反思的內(nèi)涵在實(shí)踐層面得到進(jìn)一步泛化。過(guò)去通常所說(shuō)教學(xué)反思的對(duì)象即是反思者本人，教學(xué)反思即是“自我反思”，是對(duì)自己教學(xué)行為及結(jié)果的觀照、審視和評(píng)估。

在我們的反思實(shí)踐中，反思實(shí)踐的一般步驟是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——確立假設(shè)——驗(yàn)證假設(shè)”，其基本的流程是“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”。從微觀角度說(shuō)，這一過(guò)程表現(xiàn)為：教育教學(xué)進(jìn)程中，反思實(shí)踐者以敏銳的眼光及時(shí)地捕捉堪稱“事件”或“現(xiàn)象”的反思點(diǎn)，然后以批判的眼光及時(shí)地審視、分析自己的思想和行為，以形成問(wèn)題表征，明確問(wèn)題根源；之后，實(shí)踐者在自我建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)中定向式搜尋相關(guān)信息，并建立解決問(wèn)題的假設(shè)性方案，評(píng)估該方案行為的預(yù)期效果；最后實(shí)踐者開始實(shí)施解決方案，以驗(yàn)證假設(shè)的有效性及信度，這一檢驗(yàn)的過(guò)程即是新一輪的再實(shí)踐；再實(shí)踐的過(guò)程又會(huì)捕捉到新的反思點(diǎn)，新一高度的審視和分析促進(jìn)新一輪的反思循環(huán)……在這樣的循環(huán)往復(fù)中，每一輪的反思和實(shí)踐都伴隨著不斷上升的學(xué)習(xí)活動(dòng)，自然也就提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。這樣的反思活動(dòng)，也才是真正有力的、有效的。

反思實(shí)踐的主要功能是彌補(bǔ)教學(xué)疏漏，糾正教學(xué)偏差，化解教學(xué)事件，提高教學(xué)質(zhì)量；最終目標(biāo)是促進(jìn)被教育者——學(xué)生的和諧與健全發(fā)展。而這一過(guò)程所伴隨的教師專業(yè)成長(zhǎng)卻正是實(shí)現(xiàn)這一最終目標(biāo)的重要途徑。正如途徑的多樣性一樣，反思實(shí)踐的方式也是不勝枚舉的。結(jié)合國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究，略舉以下方式，以資借鑒：

（1）課后再備課。實(shí)踐者于課后，根據(jù)教學(xué)中所獲得的反饋信息和反思所得，進(jìn)一步修改和完善教案，明確課堂教學(xué)改進(jìn)的方向和措施，使有益的經(jīng)驗(yàn)得到提煉和升華，以待今后的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)日臻完善，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

（2）寫反思日記。實(shí)踐者在一天的教育教學(xué)工作結(jié)束后，及時(shí)地記錄下自己在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，記錄下教育教學(xué)的背景、實(shí)施要點(diǎn)、實(shí)施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗(yàn)，記錄下發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及反思后設(shè)計(jì)的假設(shè)性解決方案等。這種高密度的反思實(shí)踐活動(dòng)對(duì)教師形成敏銳的眼光和高強(qiáng)的反思力大有裨益。

（3）寫教育敘事。實(shí)踐者在教育教學(xué)中，總會(huì)遇到一些獨(dú)特的事件或沖突。對(duì)事件和沖突的觀察、分析和化解的過(guò)程即是反思實(shí)踐的真實(shí)過(guò)程。寫教育敘事即是對(duì)教育教學(xué)事件的再現(xiàn)、思考和化解。教育敘事經(jīng)過(guò)實(shí)踐者基于真實(shí)性上的加工，具有鮮明的情節(jié)性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實(shí)踐的主要表達(dá)方式。