緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的1篇如何提升英語學習效果探析范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

1背景介紹

“任務型教學法”起源于20世紀80年代西方英語教學法，是交際法的發展。是基于蘇聯心理學家Vygotsky的語言與學習理論提出來的。其主張學生全員參與，使學生成為學習的主宰者和決策者，在課堂學習中注重合作和小組活動，老師給與學生典型任務，讓學生通過完成任務來掌握語言并具有應用語言的能力。此次研究將回顧“任務型教學法”的理論內涵、具體的操作步驟并分析其優點，運用實證研究法對從事商務英語學習的某個班級進行一個月左右的實驗，通過搭建研究模型，采集數據和數據分析，驗證了該理論的教學效果。

2理論概述

2.1“任務型教學法”的內涵

任務是一項為了達到語言學習目的而開展的活動；任務是一項具有實際意義導向的活動，其規則排除了使學生只關注語言形態的活動，比如對語言的模仿和重復的操練等；任務是一項能形成具體成果的活動，這個成果可以是一個決定，一個解決問題的辦法，一項能使參與者形成統一意見的決議。其排除了只是讓學生交換相關信息，而不形成具體成果的活動，比如講一個故事，簡單的問答等。基于以上闡述，所謂的任務，可以被理解為具有實際意義并能產生具體成果的語言學習活動。在實際操作過程中，教師一般要提前設定相關程序和步驟，活動的設計應該有始有終。

2.2“任務型教學法”的理論支持

2.2.1競爭模型理論

競爭模型理論第一次被Mac Whinney提出，主要是解釋第一語言中句子組織問題。然而，其后被大量運用于第二語言學習中，并被證明是對于解釋第二語言習得是非常有效的模型，尤其是對于解釋第二語言中的句子的組織問題是非常有效的。該理論最重要的觀點是形式—功能的映射效應，即語言的交際功能都是通過語言學的特征來實現，其強調學習活動應該是以具體的實際內容為導向，允許學生使用語言來完成一個目標。

2.2.2雙語的表現特征理論

該理論認為，大家公認的事實是記憶會有兩種展現方式，其一是概念性的，其二是詞匯。對于母語的學習者來說，很容易將詞匯與其代表的事務概念結合起來，而對于第二語言學習者來說，很多人能輕易背得大量單詞，并能在閱讀時識別，但在交流時卻只能用很少的詞匯。另外一個現象是進行第二語言學習的學習者在單詞組合任務中很少有積極的反應，同時其在完成任務所用的時間也比母語學生花的時間更長。其原因在于第二語言學習者在學習時未能將詞匯與其所代表的概念進行聯系。

2.2.3可教性假設理論

該理論是Pienmann于1985年提出的，是指只有當學習者的中介語系統接近目標語言在自然語境中的習得順序時，課堂教學才能促進語言習得；可教性假設認為，學習者所使用的語言處理策略對第二語言發展具有阻礙和制約作用，學習環境對語言習得順序的影響不大，課堂教學不能超越學習者所處的語言發展階段，只有當學習者已經具備了處理所學語言結構的先決條件時，才能習得所教內容。該理論最后認為使學生更多的從事于有實踐意義的活動能幫助學生形成更好的語言體系，并通過發展過程，加快學生的進步。

2.3“任務型教學法”的實施步驟

基于對“任務型教學法”實施步驟的研究較少，一般認為“任務型教學法”一般有典型的三個步驟。第一個步驟是任務實施前階段，在此階段教師對主題進行介紹和定義；學生對所需要用的單詞進行復習，或者對任務所需要用的單詞和詞匯進行學習。第二個步驟是進入“任務循環階段”，即任務—計劃—報告模式；學生分成對子或小組進行閱讀、聽說、解決問題的練習；然后學生準備好報告在全班進行匯報，并說明他們是如何進行這項任務的，他們的結論是什么；最后他們以口語或者書面的形式進行展示。第三步是語言點強調習得階段，教師需要將任務中的具體語言特征進行詳細的講解；同時對學生們的表現進行評價也是非常必要的。

3研究模型及假設

根據以上“任務型教學法”的理論、實施步驟、操作方法和作用搭建了研究模型：團隊合作和語言實際應用對語言學習效果起到促進作用。并建立了兩種假設：語言學習中的團隊合作有助于語言學習效果的提高，以及語言的實際應用有助于語言學習效果的提高。

4研究方法及綜合分析

在本次的研究中，采用了實證驗證的方法，選取了南京工業職業技術學院商務英語專業37名同學，進行了1個月的實驗，該研究首先通過“任務型教學法”模式進行實際教學嘗試，然后按照“任務型教學法”的研究模型，通過問卷的方式采集了相關數據，最后進行了驗證。通過綜合分析，可以得出以下的結論：語言學習團隊合作有助于語言學習效果提高的假設成立；語言的實際應用有助于語言學習效果提高的假設不成立。教師在采用“任務型”教學方法時，學生很樂意進行團隊合作，結果證明其語言學習效果提高明顯。但是對于語言的應用與學習效果的提高之間并沒有證明具有相關性和因果的回歸性。通過分析，發現主要原因包括如下幾點。第一，此次研究實施的“任務型教學法”前后有1個月的時間，只有24個課時。如果教學時間能達到1個學期，甚至1年的話，則調研結果可能會發生變化。第二，教學老師通過回顧課堂教學，發現對于教學任務的設計略顯簡單和粗糙，學生更多是把自己寫好的東西讀出來，而并非真正地進行運用。教師在課堂設置任務時，并沒有真正做到“去解決實際的問題”這一出發點，學生在回答問題時還停留在模仿范文階段。第三，中國學生多年來已經習慣了教師講、學生聽的傳統教學方法，在外語學習上也一直習慣了“翻譯法”的教學方式，因此真正地應用外語去解決實際問題還顯得很困難。因此，在日后的教學過程中，教師要努力營造一個適合的語言交際環境，“任務”精心設計，與學生充分互動。